拓展提問的角度 讓數學課堂彰顯“靈動”氣質

秦健

【摘要】數學的學習，就是思維活動與發展的過程。在這一過程中，“問題”則是點燃思維運動的火花，是認知結構得以不斷建構與發展的源泉。課堂提問角度的拓展不僅可以激發學生興趣、激活學生思維，有利于課堂教學的展開與深入，并能提高課堂效率，讓我們的數學課堂彰顯出“靈動”的氣質。

【關鍵詞】數學課堂 提問角度 拓展 靈動

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0100-01

課堂提問不僅可以激發學生興趣、激活學生思維，更有利于課堂教學的展開與深入，提高課堂效率。在有效提問的過程中從而實現“數學教學活動中教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗[1]”。數學的學習，就是思維活動與發展的過程。在這一過程中，“問題”則是點燃思維運動的火花，是認知結構得以不斷發展的源泉。那如何使數學課堂彰顯出“靈動”的氣質，筆者嘗試從拓展提問的角度入手作出有益的探索：

從教與學的關系、從提問發起者和接受者的角色思考，課堂提問應由教師→學生、學生→教師和學生→學生三種基本提問角度組成。其次提問角度還要廣闊，注意調動學生的積極性。“教師對學生提問要面向全體學生，不能只局限于少數優秀生，要使好、中、差的學生都有回答的機會。”[2]最后提問角度選擇要恰當，不宜繁而多。雖然一節課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什么內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。例如:我在教學“找一個數的因數的方法”這一知識點時設計了這樣一個環節：

師：（出示：3，5，18，20，36）從這些數中找一找誰是誰的因數。

生：……

師：這里36的因數是誰？生1：3（后進生）。生2：18（后進生）。

師：還有誰？生：36（中等生）。

師：除了這3個，你們還能找出36的其它因數嗎？

師：找1個、2個不難，難就難在把36所有的因數全部找出來。

及時講明要求：

①獨立完成挑戰，也可以和同桌合作完成。

②找出36的所有因數后寫在橫線上，并寫出找的方法，注意怎么找才能保證既不重復，又一個不落。（生開始找，師巡視指導。）

（教師從學生中間任意選擇了兩份作業。生1：1，2，3，4，18，36。生2：1，36，2，18，3，12，4，9，6。）

師：你們更欣賞這里的哪一份？同意生1的請站起來。同意生2的請坐著。你們互相提出問題，比一比誰能將對方的問題擊破！(學生自由辯論,在這一過程中，提問的角度就由教師→學生自然的轉變成了學生→學生，在學生辯論過程中由于學生感覺心理上是平等的所以就敢問、想問、樂問，“思維在互相提問中一次次的碰撞，智慧一次次的涌動，課堂靈動起來了！”[3])

師：辯論的結果是你們更喜歡哪一份？生：第二份。（后進生）

師：為什么呢？生：畢竟第一份漏了一些答案。（中等生）

師：第一份作業難道僅僅是粗心嗎？我們一起研究第二份作業。找到了1就意味著找到了36，為什么？生：1×36=36……（中等生先回答，再請1-2個后進生回答）

師：接著找到了2就意味著找到了18。咦，為什么不接著找3和4而是找2呢？ 生：（搶著說）按順序找。

師：找完了4以后，怎么不找5呢？ 生：因為沒有哪個自然數與5相乘的積是36。（后進生先回答，若答不正確請優等生，再請1-2個后進生或中等生回答）

師：為什么找到6以后就不接著找呢？生：再找下去就和前面重復了。

師：你有什么要問的嗎？生：為什么只寫一個6？

生：因為6×6=36，兩個因數都是6，只寫一個就可以了。（中等生）

師：找到什么時候就可以停了？

生1：找到相同的數就可以了。（中等生）生2：（馬上反駁）不一定要找到相同的數。有時是要找到相同的因數，但有時只要找到兩個因數的差最小就可以了。（優等生）

師：能把找到36所有因數的方法概括地介紹一下嗎？

生：找乘積是36的算式。（優等生、中等生、后進生）

師：還要注意什么？

生：注意按順序找。

師：想完善自己的答案嗎？

師：在完善過程中你體會到了什么？有什么好的學習方法介紹一下？

師：剛才同學們正是因為思考有序，才贏來了答案的完整。

整個環節我沒有立即認定結果，也沒有直接把方法告訴學生，而是營造了一個平等的、靈動的對話空間。其中有“煽風點火”式的質問：“你們還能找出36的其它因數嗎？找1個、2個并不難，難就難在把36的所有因數都找出來。”有對學生意見的推波助瀾的反問：“你們更欣賞這里的哪一份？為什么？”有對學生意見的追問：“漏寫僅僅是因為粗心嗎？”還有對知識、方法的設問：“為什么不接著找3和4，而是找2呢？找完4以后怎么不找5呢？為什么找到6以后就不接著找呢？”“找到什么時候就可以停了？”問題提出后，我有目的地選擇好、中、差不同層次的學生分別回答相應的問題，使提問的角度廣闊，“自然的拓展各種提問的角度，使學生的思維一次次的在問題矛盾的撞擊中提升。”[4]在學習過程中，我通過提問角度的多元化，賦予了每個學生思考的激情；通過提問角度的廣闊化，使不同層次的學生的思維不斷地“燃燒”；通過提問角度的恰當化，幫助每個學生不斷地生成新的知識和方法。學生在與我的靈動的交流中，無痕地生成了“找一個數的因數的方法”，完善了學習方法。

多元、廣闊、恰當的提問，不僅培養了學生數學思維的能力，更完善了學生學習的方法，為數學課堂注入新鮮活力。提問角度的拓展使我們的數學課堂生動、高效、耐人尋味，使學生會學、想學、樂學，這樣數學課堂彰顯出“靈動”的氣質，就如一篇躍動的散文，一件流光溢彩的藝術品讓人賞心悅目，也是我們每一個教育者所追求的課堂境界。

參考文獻：

[1]《義務教育階段數學課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社，2001年

[2]朱成杰，《智慧數學》，華東師范大學出版社，2010年

[3]張興華，《兒童學習心理與小學數學教學》，江蘇教育出版社，2008年

[4]林崇德，《小學數學教學心理學》，北京教育出版社，2001年