基于“ARCS學習動機模型”的高中思想政治課教學設計

姚敬華

摘要：激發學習動機是有效教學的應然基點，當下高中思想政治課教學設計中動機因素未受到應有的重視，John M. Keller提出的ARCS動機模型為我們提供了一個很好的參考框架來控制和維持動機。將A、R、C、S四要素與思想政治課教學設計相結合，通過采取相應的教學策略，能激發和保持學生的學習動機，實現教學的有效性。

關鍵詞：思想政治課；ARCS學習動機模型；學習動機；教學策略

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）04-0034-04

有研究表明，學生學習成績中有16~20%甚至30%的差異是由學習動機造成的。[1]基于動機的教學應不斷滿足學生的學習需要，以獲取學生的“個人控制感和勝任感”，使學習成為學生的“自主行為或自我決定”，讓學生能“真誠地認可自己的行為”并真正地“朝著積極的方向發展”。[2]激發學習動機是有效教學的應然基點。當下高中思想政治課教學不爭的事實是“學生不愿意學、教師無激情教”。這一方面顯示了動機問題的復雜性，[3]另一方面也暴露出教學設計中，動機因素未受到應有的重視。

美國佛羅里達大學John M. Keller教授認為，影響學生學習動機的因素主要有四類：注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信（Confidence）、滿足感（Satisfaction），簡稱ARCS動機模型。參照Keller教授的理論，為了激發學生的學習動機，首先教師要引起學生對這門課的注意和興趣；接下來要讓學生理解這門課的學習與他密切相關；然后要使學生有信心學好這門課程；最后讓他們體驗完成學習任務后的成就感。在此，ARCS動機模型為我們提供了一個很好的參考框架來控制和維持動機。實際教學中，如果把教學活動組織成教學準備、內容呈現、學生參與、績效評價、后續活動等環節，那么在設計教學時要重視在每一個環節上都能激發學生的動機。[4]

一、吸引注意力——激起認知好奇心

研究證實，當學生對其知識領域有個人興趣并投入時，他們會對之維持更持久的注意。[5]注意是學生進行學習活動的前提條件。改變媒體的呈現方式一般只是引起無意注意，而使學習者面對有趣的問題則會引起有意注意。教學應更多地利用學生的有意注意來激發和維持學習動機。[6]

1. 知覺喚醒：學生好奇心的激發。教師拿著裝有不同品牌飲料的箱子進入教室，學生的注意力立刻被吸引了。“到底老師要讓我們干什么呢？”（無意注意）這時教師拋出問題：“你會選擇哪種飲料？請說說你的理由。”（有意注意）適當過渡，教師就能水到渠成地順著學生的思維邏輯，將話題導入“矛盾”。當從哲學的視角對此進行再審視時，會使學生感到“哲學原來并不神秘”——“原來這就是‘矛盾啊？挺有趣，我要學！”這樣就激發了學生求知的興趣，想知道“什么是‘矛盾？有哪些‘矛盾？”（有意注意）這樣能夠維持長時間的學習動機，并進行下一步的教學。因此，教師要善于創設教學情境，運用新穎多變的教學策略，把教學起點定位于學生學習動機的關注上，引起學生注意，激發學生求知欲。[7]

2. 喚起探究：探究者的角色定位。培養學生的問題意識是探究學習的核心。教師要放手讓學生去探究，在必要時給予幫助，但只需點撥而非直接幫助解決問題。教師可引導學生對案例進行分析，運用“頭腦風暴法”，嘗試提出問題—假設問題—驗證問題，或使學生面對適當水平的學習困惑，或提出反論……例如，教師可嘗試案例設疑：有一位國王長得很丑，一只眼睛瞎，一條腿瘸。一天，他召集畫家為他畫像。畫家甲把國王畫得非常漂亮，國王看后大怒：“善于阿諛奉迎的人必有野心，拉出去斬首。”畫家乙便如實畫像，國王依然大怒：“丑化國王，冒犯天威，拉出去斬首。”這時畫家丙呈上畫像，國王看后喜形于色。試問他是怎么畫的？這樣，學生的困惑與探究過程，即對案例中美與丑、真與假的有意注意過程，對“矛盾”概念的辯證關注過程，教師只需在適當的時機“撥開云霧見月明”，就不難將話題導入“矛盾”。

3. 富于變化：學生注意力的維持。單一的教學要素會使學生興趣減弱，此時教師可以根據課堂實際情況調整教學手段，使用形象化的實例或比擬，增加課堂情趣，有效維持學生注意力。教師可嘗試采用板圖法導入：板書“最好的蘋果酒常帶有木桶的味道……”，同時在其旁畫一個圓，讓學生根據對這句話的理解對圓進行分割。這樣將兩個似乎毫不相干的概念聯系在一起，必將極大地激發學生的認知好奇，引起其有意注意，而探究的本能勢必引導學生重新認識已知概念與新授內容之間的內隱聯系，導入“矛盾”也就順理成章了。

二、建立切身性——生成認知內驅力

研究表明，對于那些與自身現有的知識和技能水平相匹配，并因此為其發展提供恰當挑戰的活動，人們通常會沉迷其中并從中得到樂趣。[8]建立學習內容與學生實際需求的切身相關性，就是要讓學生知道學習與其日常生活有關聯，從而生成源于其自身需要的認知內驅力。最基本的手段是使學生認識到學習活動與他們過去的經驗或以前學習的知識或某種利益相關。

1. 執行“先行組織者策略”，尋找“最近發展區”。“先行組織者”是奧蘇貝爾提出的概念，意即在給學生提出正式課題之前，先用學生能懂的語言介紹一些更為概括、與新的學習任務相關的引導性的或背景知識的材料。這些材料可充當新舊知識聯系的認知橋梁，從而促進學生對新知識的學習。這就要求教師要事先了解學生已有的認知水平，即從學生的“最近發展區”入手，然后確定有一定難度和挑戰性的發展目標，讓學生必須“跳一跳”才能“摘到桃子”。例如在教學“矛盾普遍性與特殊性辯證關系”時，教師可作如下設計：

教師：【展示“白馬非馬”的故事】“白馬非馬”扭曲了“馬是作為白馬、黑馬等不同顏色的馬的共同特征”這一基本結論。白馬與馬的關系與已學的哪對關系很相似呢？“白馬非馬”的癥結又在哪里？

學生：【探究、討論】白馬與馬的關系類似于物質的具體形態與物質的關系，“白馬非馬”混淆了一般與個別的關系。

教師：【點撥】非常正確。因此，作為“一般”的矛盾普遍性寓于作為“個別”的矛盾的特殊性之中；作為“個別”的矛盾特殊性通過作為“一般”的矛盾普遍性表現出來。

教師：“解剖麻雀”“抓好典型”如何理解？

學生：【探究、討論】“解剖麻雀”，麻雀雖小、五臟俱全，“小”意指個別，“俱”強調一般，因此體現了矛盾普遍性與特殊性辯證關系原理，“抓好典型”也是同樣道理。

由于教材內在的邏輯結構，學生對教學內容完全陌生的情況較為少見，新材料同過去的學習總有某種程度的聯系。因此，教師要在新授內容與學生原有知識經驗之間“搭橋鋪路”，執行“先行組織者策略”，尋找學生“最近發展區”，讓學生感到學習內容與己相關，從而小梯度、高難度地引導學生一步步掌握新知識。

2. 創設問題情境。創設與學生切身相關的問題情境能引起學生的好奇心，激發其認知興趣，使其力圖通過思考解決這些問題，從而產生求知的強大動力。其實質是在教材內容和學生求知欲之間制造一種不協調，這種不協調通過設疑而造成心理上的懸念，把學生的注意、記憶和思維等心理過程凝聚到教學內容上，達到智力活動的最佳狀態，從而讓學生“感受經濟、政治、文化各個生活領域應用知識的價值和理性思考的意義”。[9]在上述內容學習過程中，教師也可創設如下問題情境：

（情境1）蘇州濱湖新城融太湖親水理念，致力于打造具有江南水鄉特色的現代化“樂居”新城。

（情境2）汶川集大山大水的雄渾與叢林溪谷的陰柔于一身，新城致力于建成岷江河谷農業示范區、羌禹文化體驗區。

然后讓學生分別扮演兩座城市的規劃設計師，邊表演邊討論：兩個規劃方案有哪些區別？為什么會有這些區別？這些區別的產生說明了什么哲學道理？由于設置貼近生活，通過角色表演并引出問題，極大地活躍了課堂氣氛，也促使學生生成了學習“矛盾普遍性與特殊性辯證關系”的認知內驅力，可謂“一石二鳥”。

三、提升自信心——培養成功訴求欲

人往往因為自信而成功，也往往因為缺乏自信而失敗。要建立起學習的興趣，就要從增強自信心入手。自信來自于有意義的成功，有意義的成功感來自于戰勝困難后的心理感受。因此，教師要給學生創造參與教學、展示自我的機會，引導學生展開討論、參與實踐，讓學生互助合作完成有一定難度的任務等，在活動中實現自身價值。[10]

1. 學習方式的轉換：自我效能感的強化。研究表明，學生喜歡積極的學習形式勝于消極的學習形式。因此，采用諸如合作學習、社會實踐等學習方式能更有效地掌握、保持和遷移概念、定律和原則。

合作學習可使其成員形成更高效的學習策略，更能從自己的頭腦中復現或用自己的話闡述正在學習的材料，也更容易把教師當作激勵者而被接納。如在教學“主次矛盾辯證關系”時，教師可嘗試以“‘遼沈戰役作戰方案研討”為題將學生分成若干互助合作小組，并幫助學生在小組內進行合理分工，使每位學生都有明確的任務。需要注意的是這個過程必須讓學生根據自己的興趣自主選擇，而不能由教師包辦代替。學生通過探討與合作完成最佳作戰方案論證并在全班進行展示，使其深刻體驗到完成任務的滿足和自豪感。

組織學生參加社會實踐活動，能使學生形成追求與活動有關的知識的欲望，激起內部學習動機。在實踐中“讓學生體驗親自參與并掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件”。例如，組織學生開展“高二年級選科方案論證會”“關于改革開放以來蘇州市民消費重點的變遷的調查”等活動，在加深其對“主次矛盾辯證關系”理解的同時，也能有效調動學生的學習積極性，讓學生在實踐中體會成功，領略自身價值，增強自信心。

2. 教師恰當的評語：內歸因的激發。歸因理論認為，如果將失敗歸因于努力不夠或外部因素，則不會危及自我效能；反之，則能促使其吸取經驗教訓，進行新的嘗試。“智力理論”[11]認為，得到“努力贊揚”（區別于“智力贊揚”）的孩子相信智力是可塑的；失敗后，他們認為這是由于付出的努力太少或處理問題的策略失當；遇到困難時，他們會刻苦鉆研、一絲不茍。贊揚固然重要，但批評也不可或缺。研究發現，雖“贊揚組”成績最高，但“批評組”的測驗成績明顯高于“觀察組”和“控制組”（既沒有被贊揚也沒有被批評）。[12]由此可見，批評對學生也能產生積極作用，但不理睬將抑制學生的學習動機。因此，教師的言行尤其是評語對學生的成敗歸因影響較大，教師應善于運用恰當的評語，促進學生的內歸因，激發個體的成功訴求欲。

四、獲得滿足感——強化持續性動機

需求層次理論認為，最高的需求層次是自我實現的需求，即充分發揮自己的能力和技能，體驗獲得成功的滿足與自豪感。因此，教學應不僅能讓學生積極參與，而且能讓學生獲得及時反饋，體驗一種“沉浸其中、樂在其中”的感覺，從而獲得極大的滿足感。因為學生通過教學反饋所得信息，能及時調整動機各個因素之間的關系和行動方案。[13]

1. 真實問題的有效解決。設置一個真實的問題情境，讓學生應用已學的知識去解決實際問題，目的是為了強化學生的自我效能感，提高綜合分析、舉一反三的能力。例如，在教學“兩點論與重點論相統一”時，教師可圖示2000年以來我國消費率持續下行且遠低于全球平均水平的現狀，同時列舉近年來國家對“促消費”工作采取的一系列宏觀調控政策措施，設問“運用‘兩點論與重點論相統一的知識，對‘把擴大消費需求作為擴大內需的戰略重點的認識”。

2. 外在獎勵的不吝給予。外在獎勵的不吝給予，可以使學生獲得他人的認可，成就感、被尊重感使學生意識到所學知識對自身的滿足感，目的是為了強化學生對于此次學習動機的內化和持續。例如，學生能根據所學“兩點論與重點論相統一”的知識正確分析“傷其十指，不如斷其一指”“無所不備，則無所不寡”等哲學道理，此時教師的一句贊揚或褒獎會使學生產生一種成就感、滿足感，而這源于其對知識的掌握和運用，從而讓學生陶醉于思想政治課的學習，進而強化其學習動機。

ARCS動機模型與教學設計緊密結合，對于如何在教學中激發學生的動機具有重要的指導意義。但這只是一個啟發，而不是一個處方，我們更不能簡單地依賴這一模式。要真正激發學生的學習動機，必須充分尊重學生，真正使我們的教育“不是‘成人化”，“不是為了讓學生盡快逃離生活，而是使他們作為一個完全的人盡情地享受人生”；必須創造出猶如《論語》中所述：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞，詠而歸”的育人“土壤”和“空氣”。

參考文獻：

[1][4]張祖忻.如何將動機原理整合于教學設計過程[J].開放教育研究,2003(2):9-12．

[2][9]丘火木、羅富登.激發學習動機提高教學效率[J].中國教育與教學,2006(9):60-97．

[3][5][8]J·布羅菲.激發學習動機[M].上海:華東師范大學出版社,2005．

[6]鄭雪明.ARCS模型在遠程教學設計中的應用[J].教育信息化,2004(12):60-61．

[7]吳奇.讓中學思想政治課教學充滿哲學思維的智慧靈光[J].中小學德育,2011(7):39-41.

[10]鄒麗.運用ARCS動機模型以實現課堂教學的有效性[J].現代教育教學,2011(1):97-98．

[11]馬艷云.西方學習動機理論的發展演變歷程[J].教育史研究,2006(1):87-89．

[12]皮連生.教育心理學[M].上海:上海教育出版社,2004．

[13]崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

（作者單位：江蘇省震澤中學

江蘇蘇州215200）

責任編輯毛偉娜