從學情分析角度看教材的“二次開發(fā)”

叢海嘯 姚敬華

摘要：教材是教學的主要載體和依據，體現了時代的要求和國家意志，如何處理教材是教師教學智慧的體現。教材的“二次開發(fā)”是一個系統(tǒng)工程。從學情分析的角度看，教材的“二次開發(fā)”應該建立在學生生活邏輯基礎之上，實現學科邏輯和生活邏輯的統(tǒng)一。

關鍵詞：思想政治課；學情分析 ；教材“二次開發(fā)”

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）12-0037-03

高中思想政治課強調構建以生活經驗為基礎、以學科知識為支撐的課程模塊，立足中學生現實的生活經驗，著眼于學生的發(fā)展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中。教師進行教材“二次開發(fā)”，應關注學生的生活經驗、身心發(fā)展特點和認知規(guī)律等，準確把握學情，才能合理、科學地使用教材。

一、知識處理上：神聚

知識處理是教材處理最基礎的環(huán)節(jié)。教師應站在對學生終身發(fā)展有利的高度，研究學情，鉆研教材，把握好知識處理的高度、深度和跨度。

1.從學生的發(fā)展目標看教材處理的高度

從知識處理的層面看，教學是為學生發(fā)展服務的，學生發(fā)展目標體現在課堂中就是教學目標。要制訂科學合理的教學目標，教師應厘清以下幾個問題：知識本來是什么樣的？目前學科前沿對該知識的研究如何？在高中階段要求學生掌握到什么程度？如何能夠發(fā)揮知識對培養(yǎng)學生追求真理的品質和能力的作用？如何發(fā)揮知識對學生非智力因素培養(yǎng)的功能？為此，教師應該在吃透學生、課程標準、教材、知識這四個基本因素的基礎上處理教材。

例如，在《世界的物質性》一課中，“物質”概念較為抽象，課程標準中要求學生能夠辨析實例，說明“世界是物質的”。為此，教師應站在“物質概念是馬克思主義哲學的基石”這一高度進行處理，“物質”概念對于學生理解唯物主義，尤其是歷史唯物主義方面具有決定性意義。高中生剛剛接觸哲學，面對比較抽象的概念，教師要引導學生通過生活中具體物質存在形態(tài)的概括，總結出“物質是客觀實在的”，培養(yǎng)學生由特殊到一般的思維能力和追求真理的品質。

2.從學生的接受能力看教材處理的深度

任何一個學習者在進入新的學習過程時，都會帶入其原有的知識、技能和態(tài)度等，因此，教師在進行學情分析時必須了解學生原有的知識、技能和態(tài)度，學生的起點能力。[1]學生的接受能力決定了教材處理的深度。

高中學生已經具備一定的邏輯概括和對比能力，知識儲備中已有物理、化學中的物質概念，生活經驗中的物質概念等。因此，筆者對“物質”的概念進行了如下處理：

第一層次：“物質”是客觀實在，是從所有具體存在物中概括總結出的共性，所以“物質”與其具體存在物關系緊密。第二層次：“物質”具有獨立性、客觀性和可知性，這是把“物質”與“意識”進行比較后得出的“物質”的特征。第三層次：將馬克思主義哲學物質觀和以往唯物主義哲學物質觀進行比較，認為馬克思主義哲學物質觀是對以往哲學物質觀的繼承和發(fā)展，繼承了物質的客觀性，實現了全面性和概括性。

就當前的科學發(fā)展水平和人的認知能力而言，這一定義能夠涵蓋所有的物質具體存在形式，并準確地提取它們的共性。在新授課階段，學生能夠掌握以上三個層次便足夠了。

3.從學生的認知特點看教材處理的跨度

高中學生已具備一定的抽象思維能力，但思維的深度和廣度仍有所欠缺，需要教師提供適當的生活素材和問題加以啟示和點撥。筆者認為，知識的跨度不但包括學科內部知識的關聯、學科之間知識的關聯，還包括知識和生活之間的關聯。因此，教師在處理教材時要把握和調動學生已有的認知儲備和生活經驗。

哲學本身包羅萬象，是對具體科學知識的概括和總結，它源于生活。因此，教學要立足學生生活實際，聯系與“物質”概念相關的知識。如前例中，筆者將辯證唯物主義的物質概念、古代樸素唯物主義和近代形而上學唯物主義物質概念進行比較；將哲學物質概念和物理、化學中的物質概念進行比較；將哲學中的物質概念和學生理解中的具體物質形態(tài)進行比較；并聯系社會發(fā)展的客觀性在我國社會歷史發(fā)展中的表現等歷史知識。這樣的跨度處理，讓學生感覺哲學并不神秘，它與生活息息相關；同時，幫助學生根據特定的主題拓展思維廣度，學會全面考慮問題。

二、素材處理上：形散

素材處理相對于知識處理而言難度較大。教師要本著“源于生活，高于生活，指導生活”的原則處理教材，把教學建立在生活的基礎之上。

1.從學生的興趣看教材處理的寬度

素材的寬度是指素材來源的廣泛性。生活內涵很豐富，包括政治、經濟、文化、生活等各個方面，取材于生活的素材應該全面。教師平時要做個有心人，注意積累與教材知識有關的、學生感興趣的素材。

本課素材包括三個探究事例，兩處名言，一個專家點評，西方上帝造人說，古希臘古代樸素唯物主義，生物進化論中人類的產生，恩格斯和列寧的名言。從素材來源的寬度上看，以西方世界為主。因此，筆者在處理教材時，在“自然界的客觀性”這一知識點中增加了“宇宙的來源及發(fā)展”這一素材，因為“上帝造人說”并不能從正面說明“自然界是如何產生的”這一知識，同時，這又是學生比較感興趣的話題。在第二個探究素材中，筆者引入了中國古代的“陰陽五行說”，將我國與西方的古代樸素唯物主義加以對比，更能體現出哲學的思辨性特征。這兩個素材的引入，增加了素材來源的寬度，拓展了學生的知識面，有效調動了學生學習的主動性和積極性。

2.從學生的情感需要看教材處理的厚度

素材的厚度是指素材中所包含的情感因素。素材源于生活，生活是有溫度的，因此，教材處理不但要考慮素材所承載的知識，更要挖掘其中的情感因素，讓學生學到有溫度的知識，健全學生人格。為此，素材的選用要體現正確的價值取向，能夠給學生以正確的思想道德教育。[2]這樣的課堂才是飽滿的，有激情的課堂，也是學生所期待的課堂。

在上例中，筆者在課堂中引入了中國古代的“陰陽五行說”，解釋世界的起源和本質。通過中西對比，讓學生在感受中華文化源遠流長和博大精深的同時，產生了濃厚的愛國主義情感；激發(fā)了學生發(fā)揚我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，追求真理、崇尚科學的使命感。這正是教育的最高境界，即：育人、育心。

3.從學生的綜合情況看教材處理的匹配度

“事例素材——知識——學生情況”三個要素之間的匹配是良好教學效果的保證。在素材、知識、學生三者中，學生是最關鍵的因素，學生的實際情況是處理知識、素材和學生匹配問題中需首要考慮的因素。

本課第一個探究事例中，“上帝造人說”這一素材設置了兩個問題，筆者在處理時，刪掉了第二個問題“聯系地球起源的知識，說明為什么上帝創(chuàng)世說是背離客觀事實的”，只講解了宇宙起源和發(fā)展的假設和學說。因為從學理上講，宇宙的起源只是假說，假說并不能拿來作為推翻另一個結論的理由，這個問題與素材之間不匹配。求真是每位學生的向往，這樣處理不但使知識和素材一致，更能培養(yǎng)學生嚴謹的學習作風。

本課第二個探究事例中，教材設置了兩個問題，目的是為了說明以往哲學在生產力不夠發(fā)達的前提下，人們對物質概念的認識不夠科學而引出馬克思主義哲學中的物質概念。筆者在第一問后面加了一問：“這一觀點有哪些不足？”目的是為了說明古代樸素唯物主義物質概念不能包涵所有的存在物，對存在物共性的總結不夠全面。學生根據前面所學的兩種唯物主義物質概念的不足，便更容易理解馬克思主義哲學的物質概念。

高中學生雖然具有一定的抽象思維能力，但在生活經驗和哲學概念之間的關系上仍存在思維的直觀性和生活邏輯的經驗性的不足，教師根據這些特點處理教材，對于培養(yǎng)學生的辯證思維能力大有幫助。

三、學法處理上：靈活

教材處理，不但要考慮教師怎樣“教”，更要考慮學生怎樣“學”，學生身心和認知的良性變化是衡量“教”的最終標準，因此學法指導是教材處理的重要環(huán)節(jié)，教師要善于指導學生用最小的學習成本達成課堂教學目標。這就要求教師在處理教材時必須尊重學生的生活邏輯，包括尊重學生的實際，如生活經驗和智力因素、非智力因素等。

1.從學生的能力差異看教材處理的梯度

教學面對的是整個班級的學生，而學生的能力存在較大差異。因此，教師在處理教材時，要體現出一定的梯度，因材施教，盡量滿足不同能力群體學生的需要。

筆者在處理“物質”這一概念時，對于少部分學習能力偏弱的學生，要求能夠辨別“物質現象”和“意識現象”，理解“物質具有可知性和獨立性”，知道“物質和其存在形態(tài)不同，客觀實在是所有存在物的共性”。課堂上，筆者通過判斷題的形式，對學生進行檢測和鞏固。對于班級大部分同學來說，除上述目標之外，還要掌握對比分析的方法，即“物質”和“意識”的對比，幾種唯物主義物質觀的對比，哲學物質觀和其它學科物質觀的對比。對于學有余力的同學則從“物質”概念定義的推導中掌握定義的一般方法，并能夠用這一方法來分析哲學中的其它概念。這樣的處理，以中間層次為主，兼顧兩頭學生的需要。

2.從學生的反饋情況看教材處理的進度

學生反饋也稱之為動態(tài)意義上的學情，是教師控制教學進度的主要依據。一般地，教師能夠比較準確地預測和預設學生的學習起點和能力，但學生在課堂上的參與程度、生成知識的狀態(tài)和個體差異都具有不確定性，為此，教材處理的進度必須根據課堂實際的學情。

在本課教學中，理解“物質”這一核心概念是重中之重。筆者利用學生生活中最為常見的粉筆與哲學中的“物質”相比較，提問：“粉筆是不是物質”，學生認為粉筆是“物質”，這樣，就為學生制造了一個認識沖突；學生思維被調動起來后，能夠根據所學知識知道“物質與其具體存在形態(tài)是不同的”，此時，筆者根據學生的反應再進行下一個環(huán)節(jié)。在進行“物質和具體存在形態(tài)關系”這一內容時，筆者又以粉筆和教具的關系為例，幫助學生理解“物質”和“物質的具體形態(tài)”之間共性和個性的關系。但學生錯誤地把教具和粉筆的這種共性和個性的關系理解為整體和部分的關系，并未達到預期的效果。于是，筆者便又增加了雞的概念和大、小、公、母等具體的雞之間的關系加以解釋。通過追加的事例，學生真正理解了“物質是從所有具體存在物中概括出的共性”這一道理，有效達成了教學目標。

3.從學生的學習風格看教材處理的“分合”度

新課程理念尊重學生獨立學習的權利，同時鼓勵學生進行合作學習，發(fā)揮不同學生的長處，學會包容和尊重別人不同的觀點和性格等。威特金按照認知方式不同，把學習風格分為“場依存”型和“場獨立”型，前者更適合進行獨立學習，后者則傾向于合作學習，教師在處理教材時應發(fā)揮兩種學習風格的優(yōu)點，將兩者有機結合。

如筆者在讓學生思考“物質”概念時，對于較為簡單的問題，如古代樸素唯物主義和近代形而上學物質觀，讓個別學生獨立回答；而對于較難的問題，如“如何理解物質的客觀實在性”，則讓學生通過討論得出結論。如此，調動了不同學習風格和不同性格的同學參與課堂教學的積極性，發(fā)揮每一位學生的長處，實現了“人人參與，共同提高”。

教材“二次開發(fā)”是一個系統(tǒng)工程，教師要不斷探索，準確把握“度”，實現學科邏輯和生活邏輯的統(tǒng)一，方能真正把握教材，實現“用教材教”。

參考文獻

[1]李偉雄.高中思想政治課教學中學情分析的意涵、角度與方法[J].思想政治課研究，2011：5.

[2]繆云.例談情境素材的選和用[J].中學政治教學參考，2012：3.

（作者單位：江蘇省震澤中學江蘇蘇州215200）

責任編輯毛偉娜