關于小學語文閱讀展示課的思考

劉雪華

【關鍵詞】小學語文 閱讀展示課？搖教師引導

【中圖分類號】G ？搖【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我縣中小學校都在認真學習杜郎口中學、昌樂二中的合作課堂教學模式，掀起了課堂教學改革的浪潮。以“展示”為核心之一的教學模式彰顯了學生的主體地位，調動了學生的學習興趣，給課堂教學帶來了生機與活力。但在實踐中筆者也發現，小學語文閱讀展示課存在諸多問題，下面筆者對當前這種已產生了較大影響的閱讀模式的弊端加以辨析，進而尋求改進策略，旨在讓許多借鑒學習者避免走向“非語文”的歧途，從而提高閱讀教學的實效。

一、忽略讀、寫、品，導致“語文味”漸行漸遠

語文味怎么體現？特級教師王崧舟說：語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”， “圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示課整堂課下來，沒有聽到過一次讀書聲，沒有動過一次筆，沒有品過一個詞語，以展示習題的答案為主，語文展示課變成習題講評課。學生在課堂上的閱讀與討論由于缺少厚實的朗讀作底蘊，探究和回答問題往往顯得很膚淺。整堂課學習僅僅停留在淺層次的讀與議，學生不能體會文章的主旨及文中優美的句子，加之教師的講解時間較少，缺少了必要的閱讀指導，學生的語感幾乎缺失了。學生語文的素養根底很淺，在做課外閱讀時感到十分吃力。不能體現語文性的課堂缺少美感，更不能體現語文的學科特點。

二、頻繁活動，不符合語文學習規律

新課改在追求“大容量”的同時，還體現為“立體式”的“快節奏”，其核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計彰顯學生的主體性，體現“生命的狂歡”。展示課上每個小組都展示，小組代表輪番上場說、演、唱、舞，顯得非常活躍。將學生自主獨立探究的學習方式排斥在外，以小組合作展示作為唯一的學習方式。這種模式的課堂由于缺失了學生的獨立思考以及教師的必要支援，使學生只能在文本的外圍轉圈子，貌似多元的解讀也遠離了文本的核心，將閱讀教學引向淺薄與浮躁。語文是一門內容較為豐富的學科，要想在內容涵蓋如此豐富的學科教學中，僅憑學生的口頭表達難以完成預期的教學任務。

三、過度預習，增加學習負擔

杜郎口模式強調預習、展示、反饋三個模塊之間的關系，即預習課是展示課的基礎（預習不好的課不能上展示課），展示課是預習課的提升，反饋課是學習質量的保證。教師實施流程時過分注重預習的容量，導致學生在課前預習花費大量時間，加重了學生的學習負擔。學生預習的內容主要包括以下兩部分：一是借助教輔資料，將相關分析的答案摘抄在筆記本或課本上，以備課堂上展示講解；二是二次創作，進行展示課前的資料收集、小作品創作、彩排，為課堂上的精彩表演做準備。這種“過度預習”都偏重于形式，費事勞神，于語文學習并無多大益處，致使諸多環節低效甚至無效。

四、淡化主導，教師成了旁觀者

面對“把語文課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑后馬上接受并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現了一種不好的現象：教師講授少了，一節課下來老師都沒講幾句話，甚至有些教師在課堂上消失了。課堂上教師淡化了自己的主導地位，教師的引導作用沒有得到充分發揮，學生的學習還停留在淺層次的閱讀和討論上。

五、注重形式，忽視對內涵實質的探究

每一節展示課都是按照規定的流程操作：解讀目標——各組展示——測評。課堂上看似發揮學生的主體作用，但是效率卻不高，筆者發現學生展示時只是照黑板讀答案，有些詞語、句子都讀不通順，這樣的展示實際上什么也學不到。對于課堂知識的落實也不到位，流于形式，知識點往往由各學習小組的組長或者成績較好的同學講解，成績較差的同學常常一臉茫然，只充當課堂的“觀眾”。黑板上展示的知識，現成的結論比較多，引發探究思考、生成的東西少，導致學生缺乏對課程知識的思考，不利于學生思維的發展。

筆者認為，小學語文閱讀展示課必須回歸語文本位，重新審視這些問題：為什么展示？應該展示什么？如何展示？除了展示之外，還有沒有其他的學習方式組合，以達到最優化？要解決這些問題，教師必須根據閱讀教學目標，確定適宜的教學內容，進而優選教學方法，提高課堂教學的有效性。

（一）個別學習與合作學習的有機整合

日本學者佐藤正夫將教學組織形式分為同步學習、分組學習、個別學習三種形式，認為它們各有其優缺點，“因此我們不能片面地固執于一種形式，而應當交替運用這三種形式，使它們各自處于準確的位置，揚其利，抑其弊，才能提高教學的效果”。展示課要注重學生個別學習與合作學習的有機整合，這樣的課堂才會張弛有度、靜動相宜。我們強調個別學習，即讓學生在課堂上有靜讀文本的時間，有獨立思考的空間，能夠澄心靜慮，涵泳領悟，圈點評注，及時將自己的發現和感悟記錄下來。在此基礎上的展示才會有根有據（緊扣文本）、有聲有色（呈現個性化的解讀成果），學生才不至于將教輔資料上的解讀成果照搬過來。另外，教師還要注意展示形態的多樣化：將小組展示與個人展示相結合，將有序展示與隨機展示相結合，這樣學生的合作學習不僅有廣度，也會有深度。

（二）教師要適時追問、點撥、援助

在語文閱讀展示課中，教師往往扮演“旁觀者”的角色。事實上，“在場”的語文教師進行必要的援助，才會將語文學習的重點聚焦，才能將難點突破。更重要的是，作為文本的先行解讀者，教師有足夠的學識與時間細讀文本，并通過教學設計選擇合適的教學策略，這樣可以充分發揮教師在對話過程中的“首席”職能，使學生與文本的對話走向縱深處。如教師在教學《普羅米修斯》一課時，一組學生展示“普羅米修斯最讓我們佩服的是什么”這一問題的答案是：善良。教師適時追問：“你從課文的什么地方看出？請你找出有關句子讀一讀。”教師的簡單追問，能將課堂引向更深的層次。

（三）優化展示環節，輕負高效

語文閱讀展示課已經在語文教學中產生了廣泛的影響，但只有存利去弊，這種模式才會有科學發展的生命力。目前這種模式存在著“過度預習”“過度表演展示”的弊端，學生在摘抄教輔資料、排練展示節目上花費了大量時間，加重了學生課前的學習負擔，背離了閱讀教學的正道。素質教育背景下的閱讀教學必須走“輕負高效”的道路，因此我們倡導“適度的預習”“精要的展示”“簡練的反饋”。預習適度是指閱讀時間長短適宜（20分鐘左右）、份量適度（問題精要）、難度適中（符合學生的解讀水平）。課堂組織形式要將個別學習和小組學習（包括合作展示）優化組合。展示要控制頻度、長度，合理調控課堂上個別學習與合作展示的節奏。反饋應集中于閱讀素養的測評，進行閱讀能力的遷移訓練，不宜經常采用說唱之類的外在反饋。

（四）高效課堂要重拾語文味

語文能力的提高需要從語言的品讀和體味中來獲得。在現實的課堂中，有些課缺少過程，只重結果和結論，缺少的是細膩的推敲和分析。如果在語文課堂中，我們能對文章表現出來的語言點進行細細品味，深刻理解，從過程到結果，就沒有理由不趣味橫生，就沒有理由不讓學生齒頰留香。例如《鄉下人家》展示課，學生展示時，重點在對文本內容進行品詞、品句、品讀。有一組學生展示：

生1：“幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來。”我從這個“探”字。體會到作者把“新生的竹筍”寫活了，顯得羞澀，膽怯，同時又充滿渴望。下面我來展示朗讀。（學生將這句話有感情地朗讀一遍。讀完后說：“誰來挑戰我？”）

生2：我來挑戰，剛才讀這句話時你還沒有把新生竹筍渴望破土而出的情感讀出來。我來讀一遍。（學生說完將這句話再感情朗讀一遍。）

生1：你讀得比我好，請大家跟剛才這位同學讀一遍。

上面的展示環節，學生抓住重點詞語“探”說出自己的體會，并通過感情朗讀把自己的感受讀出來，接著通過挑戰朗讀的環節，將感情朗讀的訓練落到實處，培養語感，在讀中感受鄉村生活的美好與和諧，獲得美的享受。

（五）加強展示的引導與細化，突出課堂的深度、廣度以及效度

1.在展示中，教師要引導全班學生對不能理解的問題進行討論，共同解決問題。如《自己的花是給別人看的》展示課中，教師發現學生在展示時對“人人為我，我為人人”這句話理解不夠透徹，在這組同學展示后，教師停下來引導全班學生討論：“你是怎么理解這句話的？說說你身邊‘人人為我，我為人人的事例。”接著各組派代表上臺展示討論結果。學生列舉了學校里、社會上的事例，深入理解了這句話所表達的意思。課堂上生成的知識也較多。

2.加強檢測。展示課中根據教學目標精心設計檢測題，會大大地提高課堂效率。如《彩色的非洲》是一篇略讀課文，教師沒有用完一節課進行展示，而是重點抓住一些新詞語、重點句子的體會，特色句子的感悟及寫法作為展點，用半節課左右完成展示。后半節課進行檢測，進行寫法的遷移訓練：

（補充中心句）。

弟弟小國，長得挺逗：圓圓的腦袋，腦門上留著巴掌大的一塊頭發，長著兩只招風耳，見人就咧著嘴笑。

。（補充過渡句）有一次放學了，天下起大雨來，一個同學沒有帶傘，小國看見了，二話沒說，打開雨傘，先送這個同學回家。

（補充首尾呼應的句子）

寫完后小組交流，幫扶糾錯，各組派代表展示，學生補充。最后教師點撥：對于前后呼應的句子，內容相同，但句式要有所不同，這樣寫的目的是為了避免重復。這道檢測題的設計，能及時地鞏固展示中的寫作知識及運用，使展示課高質高效。

在語文教學改革實踐中，教師只有不斷地深入學習，冷靜地思考，認真地反思，才能讓語文課堂新改革落到實處。

（責編 韋 欣）