建構主義學習環境教學設計模式

劉欣

[摘 要] 建構主義學習環境教學設計，十分強調“學習中心”的有意義學習環境設計的理念。文章基于建構主義學習環境教學設計的基本原理和基本理論，分析了學習環境教學設計模式的結構程序和操作策略，旨在突顯主體價值取向的學習環境教學設計的實踐模型，促進學習者意義建構能力。

[關鍵詞]建構主義 教學設計 學習環境設計 結構程序 教學模型

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03

自20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的發展以及人們對學習本質及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構主義學習環境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統設計提出了挑戰，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。

一、意義闡釋：學習環境教學設計模式的內涵

建構主義教學系統設計特別強調“學習中心”的有意義學習環境的設計，設計的結果是建構主義學習環境（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）。CLEs的創建可以看成是建構主義教學設計的典型傾向。美國教學設計專家喬納森認為，建構主義學習環境“是一種以技術為支持的學習環境，學習者從中可以展開有意義的、有益的學習。在學習過程中，技術作為學習者探索、實驗、建構和反思學習的工具，可以使學習者從經驗中學習”。[1]可見，學習環境的顯著特征，是以學習者為中心的，是能“給養”或支持自主、探究和協作學習活動，并能與環境互動而建構個體意義的學習環境。

20世紀90年代后，建構主義教學設計研究構建了許多創新性的學習環境設計。盡管這些方式在應用的范圍、技術和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于CLEs的創建和運用。

二、理論框架：學習環境教學設計模式的原理

（一）基本原理：學習環境教學設計的要素構成

喬納森六要素學習環境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為，CLEs的構成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學習環境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關部分的作用。2.相關案例：運用相關案例來支持學習者的相關經驗，提供學習“支架”。3.信息資源：使學習者在情境中的應用產生相關的意義。4.認知建構工具：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和信息收集工具等。5.交流與協作工具：強調學習是通過協作、共享等社會性方式實現知識的社會建構。6.社會/背景支持：包括物質基礎設施、教師和學習者的訓練準備情況等。[2]

我國學者關于學習環境的整合設計。根據對學習環境定義的理解，在分析綜合各種要素的基礎上，我國學者鐘志賢教授認為，構成學習環境的要素主要有活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價這七要素，各要素與學習者/教師具有密切的內在聯系。其特點在于：其一，強化了“活動”中心。活動作為人與社會、文化和環境間的雙向交互的過程，成為其他各個要素變化組合的中心或前提。其二，強調“學習共同體”要素。注重人際互動、廣域學習空間、交流協作、知識的社會性建構、群體學習等在學習過程中的重要性。其三，在資源、工具和評價要素方面，強調運用豐富的網絡資源、多樣化的信息技術工具和真實性的評價。其四，在情境要素方面，強調學習任務內容和活動真實性。其五，在學習者/教師角色方面，強調學習者學習的五大特性，即積極主動的、情境化的、復雜的、協作的、建構的學習；強調教師的角色主要是幫促者，為學習者提供支架；強調“互動”是學習環境諸要素產生效力的靈魂，教師/學習者與各要素之間的關系是互動關系；各要素的變化組合和師生關系的不同性質，便構成了不同的教與學的模式。

（二）基本理論：學習環境教學設計的多元理論模型

學習環境設計的復雜性，決定了其理論視野的多元性。多元理論給學習環境的設計提供了多樣化視角，豐富了學習環境設計的思維視野，使之更具完整性和實際操作性。一般說來，任何學習環境設計的審視都離不開心理學、教育學、技術、文化和實用主義等多學科視角。[3]情境認知理論、活動理論、分布式認知構成學習環境設計的基礎理論，它們與其他理論互為關聯，共同構成了一個學習環境設計理論框架。如表1所示。

表1 學習環境設計的多元理論模型闡釋

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（三）結構程序：學習環境教學設計模式的程序

學習環境設計強調以學為中心，以學習者分析為起點，以問題（情境問題化）為導向，以任務（問題任務化）為主線，突顯“情境-協作-會話-意義建構”四大要素，通過學習目標分析、教學策略設計和學習評價設計等環節展開，促進學習者意義建構能力。[4]

三、操作策略：學習環境教學設計模式的應用

（一）教學目標分析

基于“學”的教學目標分析，其中包括學習者特征分析、學習內容分析。其主要任務有：一是確定學習者的學習起點和任務起點；二是確定學習主題及學習目標要求。其主要目的是：設計適合學生能力與知識水平的學習“主題”，設計適合學生學習的真實環境下的教學任務，以便展開意義建構活動。提出學習任務，是學習環境教學設計模式的核心和重點。

（二）學習情境設計

基于“學”的情境教學設計通常包括學習環境創設、學習資源設計、認知工具設計等。

1.學習情境的創設。建構主義強調真實情境下的任務學習，要盡量減小知識學習與問題解決之間的差距，注重知識遷移能力的培養。因此，需要將“情境問題化、問題任務化、任務活動化”，還原知識背景的生動性、豐富性，提供具有吸引力的問題表征，激勵學習者在任務主導的問題情境創設中，積極主動地探索問題，開展協作交流，圍繞意義建構“主題”（或“學習任務”），進行情境創設，實現知識意義和主體意義雙重建構的根本目的。endprint

2.學習資源的設計 。學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設計這些學習資源的應用方式，以更有效地促進學習者的意義建構。

3.認知工具的設計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具（案例、可視化工具等）、靜態/動態知識建模工具（數據庫、語義網絡等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。

（三）學習組織設計

學習組織的設計也是一種教學策略的設計，它包括自主學習策略設計、協作學習活動的設計和教師指導性活動的設計。

1.自主學習策略設計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環境中的各種學習策略。其核心是要充分體現學習者的認知主體作用，發揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關的特征，對學習策略的選擇至關重要。根據不同的教學策略和主體特征，應當設計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。

表2 基于建構主義教學策略的自主學習策略設計

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2.協作學習環境和活動方式的設計。設計協作學習環境（又稱“協作知識建構”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過師生共享-論證-協商，以深化完善對學習“主題”的意義建構。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設計、角色扮演和問題解決。如表3所示。

表3 協作學習環境和活動方式的設計

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3.教師指導策略和指導活動的設計。在建構主義學習環境設計中，學習者是學習性主體，教師是主導性主體，是學習過程的導航者、指導者，意義建構的設計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。

（四）總結與強化練習

適時的教學總結可有效地幫助學習者將零散的知識系統化。總結要簡明扼要，總結后，應精心選擇和設計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

（五）學習效果評價設計

學習環境教學設計則注重以學生為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構。因此，其評價內容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關注學習任務的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導作用和忽視自主學習設計評價的傾向。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

[3] 鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域[M].北京：教育科學出版社，2008：129-130.

[4] 何克抗.建構主義-革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.endprint

2.學習資源的設計 。學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設計這些學習資源的應用方式，以更有效地促進學習者的意義建構。

3.認知工具的設計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具（案例、可視化工具等）、靜態/動態知識建模工具（數據庫、語義網絡等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。

（三）學習組織設計

學習組織的設計也是一種教學策略的設計，它包括自主學習策略設計、協作學習活動的設計和教師指導性活動的設計。

1.自主學習策略設計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環境中的各種學習策略。其核心是要充分體現學習者的認知主體作用，發揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關的特征，對學習策略的選擇至關重要。根據不同的教學策略和主體特征，應當設計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。

表2 基于建構主義教學策略的自主學習策略設計

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2.協作學習環境和活動方式的設計。設計協作學習環境（又稱“協作知識建構”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過師生共享-論證-協商，以深化完善對學習“主題”的意義建構。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設計、角色扮演和問題解決。如表3所示。

表3 協作學習環境和活動方式的設計

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3.教師指導策略和指導活動的設計。在建構主義學習環境設計中，學習者是學習性主體，教師是主導性主體，是學習過程的導航者、指導者，意義建構的設計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。

（四）總結與強化練習

適時的教學總結可有效地幫助學習者將零散的知識系統化。總結要簡明扼要，總結后，應精心選擇和設計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

（五）學習效果評價設計

學習環境教學設計則注重以學生為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構。因此，其評價內容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關注學習任務的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導作用和忽視自主學習設計評價的傾向。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

[3] 鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域[M].北京：教育科學出版社，2008：129-130.

[4] 何克抗.建構主義-革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.endprint

2.學習資源的設計 。學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設計這些學習資源的應用方式，以更有效地促進學習者的意義建構。

3.認知工具的設計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具（案例、可視化工具等）、靜態/動態知識建模工具（數據庫、語義網絡等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。

（三）學習組織設計

學習組織的設計也是一種教學策略的設計，它包括自主學習策略設計、協作學習活動的設計和教師指導性活動的設計。

1.自主學習策略設計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環境中的各種學習策略。其核心是要充分體現學習者的認知主體作用，發揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關的特征，對學習策略的選擇至關重要。根據不同的教學策略和主體特征，應當設計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。

表2 基于建構主義教學策略的自主學習策略設計

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2.協作學習環境和活動方式的設計。設計協作學習環境（又稱“協作知識建構”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過師生共享-論證-協商，以深化完善對學習“主題”的意義建構。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設計、角色扮演和問題解決。如表3所示。

表3 協作學習環境和活動方式的設計

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3.教師指導策略和指導活動的設計。在建構主義學習環境設計中，學習者是學習性主體，教師是主導性主體，是學習過程的導航者、指導者，意義建構的設計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。

（四）總結與強化練習

適時的教學總結可有效地幫助學習者將零散的知識系統化。總結要簡明扼要，總結后，應精心選擇和設計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

（五）學習效果評價設計

學習環境教學設計則注重以學生為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構。因此，其評價內容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關注學習任務的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導作用和忽視自主學習設計評價的傾向。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

[3] 鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域[M].北京：教育科學出版社，2008：129-130.

[4] 何克抗.建構主義-革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.endprint