輸出假說及其在英語教學中的應用

亓蓉清

摘 要： 針對我國灌輸式英語教育無法使學生的聽說讀寫能力得到全面發展的現狀，引入輸出假說理論，分析輸出在二語習得中的重要作用，從而提出輸入輸出并重的教學理念，以期優化我國英語教育結構，使學生的英語能力得到均衡發展。

關鍵詞： 二語習得 輸出假說 輸出作用 英語教育

在我國，為數眾多的英語學習者在經過小學、中學、大學，乃至研究生階段的長達十幾年的英語學習之后，仍然不能用英語流暢地進行表達，部分學習者即使能在考試中取得高分，但實際的英語交際能力仍然十分有限。為何我國的外語教學會陷入“費時低效”的怪圈？為何“啞巴英語”、“高分低能”的現象在現有教育模式培養出的英語學習者中如此普遍？

究根結底，這是由于“在外語教學實踐與研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現象”（文秋芳，2008）。這一現象，一方面是由于對Krashen“輸入假說”（Input Hypothesis）（Krashen，1989）的普遍認可，認為學生只要接受了足夠量的“可理解性輸入”（Comprehensible Input），就能夠習得語言，從而忽視了輸出（output）在語言習得過程中的重要地位。另一方面是迫于現有教育制度中考試帶來的巨大壓力。在現有的考試中，回顧事實和檢驗理解類的題目占據主導地位，教學以考試為導向，就不可避免地偏重聽力閱讀等接受性訓練，致使口語、寫作訓練的機會嚴重不足。顯然，在這種輸入輸出訓練極不平衡的教育模式下，學習者的輸出能力弱也就成了必然。

然而，在強調語言應用能力的今天，這種“重輸入、輕輸出”（盧仁順，2002）的教學理念早已不符合社會和經濟發展的要求。它不但嚴重地影響英語教學的質量，更成為束縛學生全面發展英語能力的羈絆，阻礙學生從真正意義上習得英語。為了逆轉這一的局面，我們急需再度審視Swain的“輸出假說”理論（Output Hypothesis），并嘗試將其有效地應用到英語教育中，從而大力提高學生口語和書面的交際能力，真正實現培養高水平英語人才的目標。

一、輸出假說理論簡介

1985年，Swain在她的論文中提出了“輸出假說”（Output Hypothesis）這一概念。她通過對加拿大法語沉浸式教學（immersion program）的調查發現，以英語為母語的學生，雖然從入學伊始他們學習的所有課程均用法語講授（即他們可接受大量的“可理解性輸入”），然而他們的法語水平卻并不理想。具體地說，在聽力與閱讀理解方面，這些學生比每天只上20到30分鐘法語課的學生的水平要高出很多，與法語為母語的同齡學生相比也相差無幾，但是在口語與寫作方面，尤其是在語法準確性上，他們則遠遠不如法語為母語的學生（Swain，1985）。

這一發現無疑是對“輸入假說”理論的有力否定。可見，足夠量的“可理解性輸入”并不足以使學習者理想地習得外語，只接受“可理解性輸入”，也會導致學習者在語言輸出上的明顯不足。原因究竟在何？從二語習得理論角度來說，學習者的處理能力是有限的。他們在接觸大量的“可理解性輸入”時，常常難以同時處理語義和語言形式（顧偉勤，2008）。法語沉浸式教學與我國的英語課堂教學在一定程度上是相似的，由于課程的連貫性依賴于學生對目標語語義的理解，因此學習者往往會把他們有限的資源應用在對語義的處理上，而無法對語言形式進行有效把握。然而，沒有對語言形式的把握，語言就不可能被習得。從心理學角度來說，句子既具有逐字逐句表征（表層形式），又具有命題表征（即意義）。人們聽完句子后保存在記憶中的主要是意義而不是表層形式，即語言形式（朱純，1994）。換言之，學習者在接受可理解性輸入時，保存在大腦里的長時記憶大多是以本族語為命題的表征形式，而當被要求用目標語進行表達時，他們就會遇到將命題表征形式轉化為逐字逐句形式的困難，因此表達的流利性和準確性大大降低。

根據上述調查，Swain指出，“可理解性輸入”在習得過程中固然有很大作用，但不足以使學習者全面發展他們的二語水平。學生在二語學習中之所以會犯大量語法錯誤，正是因為他們很少有機會進行語言表達練習，課堂教學以老師的注入式輸入為主，學生說的話很少超過一個單句，老師對學生所犯的語誤的反饋也多屬隨意、偶然。因此，如果想獲得理想的學習效果，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”（Swain，1985）。

所謂“可理解性輸出”，是指學習者在用目的語表達自己意思的過程中，為了使自己被聽懂，不得不拓展自己的語言產出（顧偉勤，2008）。在進行可理解性輸出時，學習者要不斷反思語義和語言形式，全面調動已習得的語言，以產出可被理解的語言。這就為學習者提供了檢驗、強化已有知識，發現、更正錯誤假設，探索、補充新的知識的機會，有利于學習者提高對語言的注意，加強對語言的把握。

二、輸出在二語習得中的重要作用

在二語習得中，現有理論對輸出功能的歸納主要有以下四點：

首先，輸出能有效引起學習者對語言問題的注意。學習者在進行語言輸出時，詞匯的匱乏和語言形式的不確定都會阻礙他們進行理想的表達，他們會意識到想要表達的及能夠表達的（即目標語和中介語）之間的差距，意識到尚未習得的目標語知識。在以后的輸入中，學習者就會更關注有關的目標語特征，加強對這些相關輸入的處理，這樣就激活了有助于語言習得的內在認知過程，從而促成習得。

其次，輸出為學習者驗證對目標語的假設提供了機會，假設檢驗的前提是“互動和反饋”。在互動過程中，聽話者以證實詢問、澄清請求、含蓄或直截了當地糾正等形式對學習者的輸出給予反饋。通過反饋，學習者會放棄不正確的假設，而進行正確的假設。學習者在不斷的假設檢驗中使自己的中介語不斷得到發展，使其更加接近于目的語（張曉光，2005）。

第三，輸出能讓學習者更多地參與句法認知處理，而非僅僅參與理解所需的語義認知處理。輸出對目的語語法能力的獲得至關重要。在處理輸入時，學習者可以借助外部線索和常識等資源，達到對輸入信息的理解，即使沒有注意到輸入的語言形式，也能達到一定程度的理解。在輸出語言時，學習者要用目的語表達意思，就不得不主動地調用已學過的目的語知識，斟酌如何準確運用目的語的語法規則，這個過程實際上就是使學習者的目的語語法能力不斷得到鞏固提高并內化的過程。

第四，輸出使學習者有機會操練已習得的語言，使其從受控制的處理發展到自動化的處理，從而提高語言的流利度。McLaughlin指出，語言習得的過程就是學習者通過不斷練習，從控制加工目的語資源過渡到自動加工目的語資源的過程（McLaughlin，1987）。而輸出，Swain認為，正是為學習者提供了這樣一個練習的機會，使得學習者在語言使用中，可以加強已存儲的知識，培養語言處理的自動化，從而提高表達的流利度。

總之，輸出為學習者提供了審視、檢驗、反思、優化中介語的機會，能夠幫助學習者發展中介語，使其更加接近于目的語。

需要指出的是，承認輸出的重要作用并不等于忽視輸入。輸入是輸出的前提和必備條件。在學習者的知識建構中，既包括陳述性知識（declarative knowledge），即“掌握事實”，又包括程序性知識（proceduralized knowledge），即“怎樣去做”。陳述性知識要通過外部的輸入獲得，輸出的作用不是習得新的陳述性知識，而是將陳述性知識轉化為程序性知識，即將知識變成技能。因此，在教學中，要輸入輸出并重，不僅要使學習者掌握充足的陳述性知識，更要使學習者學會運用程序性知識，培養和提高他們的交際能力。

三、輸出假說在外語教學中的應用

事實上，輸出假說在我國已經被許多應用語言學研究者所熟知，英語教育者在教學理念和課堂設計上都做過一些改善和嘗試。然而，這些努力并未改變我國英語教育“重輸入、輕輸出”的傳統模式，“知而不語”的現象在中國學生中仍舊相當普遍，甚至已經成為中國學生的一個固定化標簽。如何將輸出假說與中國英語教學的具體情況相結合，制定出適合中國英語學習者的教育體系和教育模式？就目前來看，至少應在以下兩方面進行根本性變革：

1.推動教育體制改革

首先，應當明確英語教學的目標，制定科學的教學大綱。我國經濟和社會的快速發展，要求學生不僅能輸入語言，精于理解，還能學會輸出，強于運用。制定符合這一要求的教學大綱是改善英語教學的根本。1999年教育部在新修訂的《大學英語教學大綱》中把原大綱中要求學生能用英語“獲取信息”改為能用英語“交流信息”，這反映了國家對學生英語應用能力的重視。然而，要做出真正的改變，科學的教學目的還應當被地方、被學校、被每個老師所認同、所重視、所接受，只有這樣才能從根本上改變以教為主、以學為輔的現狀。

其次，應當促進考核方式的科學化，直接刺激師生重視輸出能力的培養。長期以來，我國教育體系中幾乎所有重要的英語考試（如中考、高考、大學英語四六級等）都過于強調對語言形式（如詞匯、語法）及語言輸入項目（如聽力、閱讀）的考查。而對輸出項目，尤其是對口語的考查，由于耗時多、閱卷難，一直被排除在考試系統以外，即使被納入部分考試，也未得到足夠的重視。可以說，以考為綱的現狀在中國短期之內是難以改變的，目前提高學生口語寫作能力最快捷最有效的方式就是大幅度提高這兩個模塊在考試中的比重，以此推動教師改變教學計劃和教學模式，促使學生開口說、動手寫。

2.轉變傳統教學模式

實現教學模式改革的前提，就是要放棄以教師為主導、重教輕學的傳統教育思想，確定以學生為中心、以學生為主體的意識，發揮學生在語言習得中的主體地位，給學生充分的口語和書面表達的機會。以這一思想為指導，教學模式大致可以做以下兩方面的改進：

首先，探索、采用全新的、給學生充足輸出機會的教學模式。在探索新的教學模式時，必須考慮到實際的應用性。中國課堂學生人數多，課堂上讓每個學生都進行充分的輸出可能性極小。因此課堂上采用學生之間的小組討論比個別提問更為有效。近年來，許多新型的教學模式不斷涌現，這是對改善英語教學所做的有益嘗試。其中受到較廣泛認可的是任務型語言教學模式。在這一模式中，教師設計出基于任務（task-based）的語言教學活動，讓學習者圍繞這個任務展開課堂活動，在意義豐富的語境中，學生有目的地練習和探索口語與寫作技能，發現不同類型的學習任務所產生的不同質量的語言輸出。長期堅持，學生的英語應用能力必將得到提高。

其次，用輸出理論改革傳統的輸入式教學。如在閱讀教學中，摒棄學生看、老師講的傳統教法，增加以課文為基礎的口語和寫作練習。口語訓練方面，可以用課文引入話題，讓學生采取小組討論、扮演角色、口頭辯論等形式，對話題進行充分操練。寫作訓練方面，可以讓學生試著縮寫、改寫、續寫課文，或者就原文話題寫出自己的觀點。這些方法都能大大增加學生輸出語言的機會，同時豐富課堂活動，提高學生興趣，較傳統的輸入式教學來說，效果更明顯、更顯著。

總之，輸出假說對二語習得有至關重要的作用，尤其對改變我國英語學習者“高分低能”、“啞巴英語”的狀況有極大的應用價值。我國的英語教育者應當深刻反思現今的教育體制和教學模式，力求根本、有效地變革傳統落后的教學思想和教學方法，實現輸入輸出并重，促進英語學習者理解能力和應用能力的全面均衡發展。

參考文獻：

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