基于高職學生自主學習的“任務（項目）驅動式”專題教學模式研究

陸菊

【摘 要】基于高職學生自主學習的“任務（項目）驅動式”專題教學模式，以“任務（項目）主線+教師主導+學生主體”為基本特征，通過教師將教學內容專題化，并在營造的模擬學習情境中設計若干任務（項目），驅動學生開展學習、探索活動，理解、掌握新知識、新技能，把任務（項目）完成作為教學完成的標志。

【關鍵詞】高職學生 自主學習 “任務（項目）驅動式”專題教學模式

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）02C-0045-03

自主學習是一種強調學生主體性教育的學習模式，要求教師通過調控教學過程中的各環節來創造學生自主學習的環境，對學生自主學習的過程起主導作用，學生通過自我建構完成學習過程來掌握新知識、新技能，以此滿足對學習的需求和掌控。“任務（項目）驅動式”專題教學模式就是一種適合學生自主學習的教學模式，它以“任務（項目）主線+教師主導+學生主體”為基本特征，通過教師將教學內容專題化，并在營造的模擬學習情境中設計若干任務（項目），驅動學生開展學習、探索活動，理解、掌握新知識、新技能，把任務（項目）完成作為教學完成的標志。筆者結合教學經驗，探討“任務（項目）驅動式”專題教學模式在高職實用人際關系選修課中的運用。

一、運用“任務（項目）驅動式”專題教學模式的依據

（一）理論依據

1.認知心理學與積極心理學。認知心理學強調人的主觀能動性，認為人的認知過程是利用了過去的經驗，使用了一定的策略來采集、加工信息的過程。積極心理學強調在教育中人的潛力的開發，認為個體通過實施個性化教育來促進其智力、能力、性格的發展。從認知心理學與積極心理學的角度來看，兩者均強調人的主觀能動性，強調在教育中開發人的潛力。這就要求教師在教學過程中必須摒棄“教師主體”的陳舊觀念以及知識“滿堂灌”的“填鴨式”教學手段，而采用“學生主體”的教學模式以及多樣化的教學方法和手段，以此激發學生學習的興趣、熱情、主觀能動性，構成學生學習的巨大動力，而這些均符合“任務（項目）驅動式”專題教學模式的基本特征。

2.人本主義學習理論與建構主義學習理論。人本主義學習理論強調要以學生為中心來構建學習情景，重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，認為學習者的個人知覺、情感、信念和意圖是導致人與人的差異的“內部行為”。建構主義學習理論認為學習是學生主動建構自己的知識的過程，這種建構他人不可替代。讓學生能夠更快、更深入地接受、理解、掌握新知識、新技能，這是在教學過程中運用“任務（項目）驅動式”專題教學模式的最終目的。而在教學過程中怎樣才能夠最大限度地激發學生的學習興趣及其主觀能動性，讓學生在實踐中掌握分析、解決問題的能力，促進“教”與“學”的良性循環，則是教師在運用“任務（項目）驅動式”專題教學模式時必須思考的問題，也正是人本主義學習理論與建構主義學習理論觀點的體現。

（二）現實依據

目前大部分高職院校依然存在“重技能、輕人文”現象，開設的人文選修課種類少、課時短，部分課程教學深度不夠，有些甚至停留在對基本知識的簡單介紹上，學生收獲有限；在教材選用上處于隨意狀態，有的學校僅靠教師的幾頁講義，有的學校直接采用專業課教材，教材內容取舍的隨意性較大，導致學生課后自學和復習存在困難；在教學方式上多以大班教學，教學手段單一，多為“教師唱獨角戲”的教學模式，教學實踐滯后于教學理論，難以帶動學生學習的興趣；考核方式過于隨便，一般都由教師自行安排，大多采取開卷考試或提交論文、調查報告的方式，等等。以上問題在一定程度上影響了學生對課程的認同度和學習興趣，進而影響到教學效果。面對這一局面，“任務（項目）驅動式”專題教學模式運用在人文選修課中無疑是一種新的嘗試和挑戰。

二、“任務（項目）驅動式”專題教學模式的實踐框架

（一）緊抓任務（項目）主線

為保證授課的實效性和針對性， 教師要根據課時長短、學生需求以及教學重點難點等因素來選擇教學專題，再根據專題內容設計難度適宜且學生力所能及的學習情境，最后在考慮學生學習基礎和自學能力的基礎上，根據學習情境劃分成若干項任務。

廣西水利電力職業技術學院所開設的實用人際關系選修課是針對高職生開設的人際關系課程，與單純講授有關人際關系學的基本理論有很大不同，課程目標以提升大學生實際的人際交往技能為首要出發點，以貼近大學生的現實生活為基本原則，注重實用性、實踐性和技巧性，可將教學內容劃分為人際關系的基本概念、人際關系的基本理論、生活中的心理效應、情緒管理、人際交往中的博弈、言語溝通技巧、空間距離、日常交際禮儀八個專題內容。如在講授“日常交際禮儀”專題時可設計“拜訪”這一學習情境，再將這個學習情境分解為稱呼、介紹、握手、名片使用、位次、禮品饋贈等若干項任務（項目），學生可以運用現場再現的方法在課堂上模擬“商務拜訪”情境，也可以利用課后時間實際拜訪本校的一位老師，讓學生在訓練中掌握人與人溝通時的基本禮儀。這些專題的選擇、學習情境的設計以及任務（項目）的確定，在一定程度上延伸、拓展了教材內容，拓展了學生對教學內容認識的深度、廣度。

（二）強調教師主導

教師的主導作用是指在教學活動過程中，教師通過選擇恰當的教學專題，設計適宜的學習情境，確定有效的任務（項目），組織、引導學生自主探索、自主學習，使其在理解、感悟的基礎之上接受、領悟新知識、新技能。教育的影響主要來自教師，學生的學習動機、學習行動、學習方式方法，以及學習獲得的知識思想和能力等，必須在一定條件下接受、吸收來自外部環境和教育的影響，所以教師主導作用的原則必須堅持。教師要想做一名合格的主導者，應做到：其一，在任務（項目）設計階段，教師設計的教學任務應有針對性，能夠吸引學生的興趣，最好使學生充分感覺到學有所用，這樣才能激發學生強烈的學習欲望，起到事半功倍的效果。其二，在任務（項目）實施階段，教師應主動觀察學生完成任務的進度，及時為學生提供必要幫助，牢記重在“引導”而不是大攬大辦，這樣才能充分發揮學生的主觀能動性，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。其三，在教學評價階段，教師應考慮教學評價的可操作性，做到評價主體趨于多元化，不搞“一言堂”，注意任務（項目）前、中、后評價相結合，評價的對象向過程與方法傾斜，不單純以結果好壞甄別學生學習過程，這樣才能夠激發學生學習興趣，逐步提高學生的自主學習能力，逐漸提高教師的教學設計水平，進而提高教學質量。

（三）樹立學生主體

學生的主體作用是指在教學過程中學生作為學習活動的主體出現，在教師、教材、教學手段等一切教學資源圍繞學生的“學”服務的前提下能動地發展自己的潛能。學生不是被動的知識接受者，而是教學活動的主角，是保障其主體地位的決定者，學生在教學過程中發揮出的主體作用反過來又可以促進教師教學質量的提高，促進“教”與“學”的良性循環。要樹立學生主體地位，應做到：其一，引導學生按照教學目標積極參與教學活動，主動認識、學習和接受新知識、新技能，積極向教師質疑、請教，學生間要相互研討，以達到自己所預期的學習目標。其二，引導學生以自身已有的知識經驗，主動同化剛學習到的新知識、新技能，并對其吸收、改造、加工，以達到新、舊知識的優化組合。

（四）建立生生互動、師生互動的交往機制

建立生生間互動和師生間互動的交往機制是“任務（項目）驅動式”專題教學模式教學互動環節中最主要的形式和途徑。

1.生生互動。“生生互動”指的是學生與學生之間的互動，是一個動態的、富有創造性的學習過程，其目的是使學生之間相互交流，相互合作，共同提高學習效益。根據不同維度，生生互動可劃分為個人與個人、個人與小組、小組與小組、個人與小組互動四種類型。生生互動主要表現形式為合作學習，也就是從教學過程的集體性出發，通過組織開展學生小組合作性活動，讓學生擺脫“各自為戰”的學習方式，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。除合作學習外，教師還可以小組競賽等方法激勵學生積極參與教學活動，讓學生在競爭中進行互動。在生生互動過程中要注意：（1）互動應當是在學生自覺自愿、積極參與的狀態下進行的，不存在任何“被動”因素。教師要樹立以學生為主體的教育理念，創設有利于互動的環境氛圍，設計適合生生互動的學習任務，以此激發學生的參與意識，引導學生以積極、合作的態度去接納同伴，啟發學生以新視角去觀察、分析、解決問題或困難，讓學生在自主合作學習中獲得成就感，形成學生之間合作、交往、互動、探究的合作互動氛圍。（2）合作學習中的生生互動是一個完整的“獨立—合作—深層次獨立”的合作學習流程。互動合作前要保證學生有足夠的獨立學習時間去認識、了解合作任務；互動合作中要促進生生之間有效地溝通和互動；互動合作后也要督促學生有足夠的個體獨立學習時間，對合作學習成果進行消化吸收。

2.師生互動。“師生互動”指的是教師與學生之間的互動，是教師和學生在教學活動中的相互影響、相互作用的學習過程，其目的是以平等的師生觀來指導與學生的交往過程，通過師生平等對話，構建起輕松和諧的“學習共同體”。根據教師行為對象，師生互動可劃分為教師與學生個體、教師與學生小組、教師與全班學生群體的互動三種類型。在師生互動過程中要注意：（1）師生互動要建立平等的關系，徹底改變師生的課堂角色。課堂教學是師生間共同協作的過程，是學生自主學習的主陣地，也是師生互動的直接體現，教師要從已經習慣了的傳統角色中走出來，從傳統教學中的知識傳授者，轉變成為學生學習活動的參與者、組織者、引導者。（2）師生互動要把握時機，注重學生參與面。教師要在學生未知時引導其探究思考，在學生困惑時鼓勵其大膽質疑，在學生出現錯誤時督促其及時糾正，大力培養學生自主學習能力。在有效的師生互動中，教師應關注全體學生而非個別學生，關注學生間客觀存在的差異，盡量引導不同層面的學生參與互動，讓他們展示不同層面的思維水平，從而有利于調動起各個層面學生的學習積極性。

（五）運用多樣化的教學方法與手段

1.教學方法。在“任務（項目）驅動式”專題教學模式中要求多種教學方法并用，具體的教學方法是：專題講授、對話討論、案例分析、情景模擬等。如教師在講授“人際關系的基本理論”專題時可采用對話討論教學法，要求學生以小組為單位，課前通過多種渠道收集整理資料，課上采用“主發言+補充發言+師生討論、點評”的方式，形成人人參與的局面；在講授“情緒管理”專題時可采用案例分析教學法，通過分析、研究一些在生活、工作中因情緒管理不當而導致失敗的典型案例，以此吸引學生的注意力，加深學生對教學內容的理解；在講授“日常交際禮儀”專題時可采用情景模擬教學法，要求學生在課堂上設計“商務拜訪”情境，設置在商務拜訪中與客戶見面時的稱呼、介紹、握手、名片使用、位次、禮品饋贈等任務（項目），組織學生模擬、學習相關禮儀。由此可以看出，在教學過程中，教師只有針對不同的任務（項目）采用不同的方法，才能更大范圍地調動學生的學習興趣，取得較好的教學效果，培養學生的自主學習能力。

2.教學手段。在“任務（項目）驅動式”專題教學模式中可以結合現代教育技術，運用多樣的教學手段以增強教學效果：一是在課上運用多媒體技術手段，展示視頻、音頻、圖片等豐富多彩的資料，加深學生對教學內容的接受與理解；二是在課后注重交互技術手段的使用，通過QQ、郵箱、博客等網絡交流，學生可以在線提問、提交作業，教師可以在線答疑、批改作業，滿足師生交流、生生交流、人機交互的需要；三是加強課內活動向課外延伸的教學手段，鼓勵學生積極參加課外活動和社會實踐（如參加演講辯論大賽、學生風采展示大賽等校園文化活動，或者參加學校學生組織、學生社團），學以致用，真正做到從實踐中來，到實踐中去。

（六）改革考核方式

目前大多數選修課考核模式存在考試內容重理論、輕應用；考核方式單一，評價方法片面；缺乏考試的反饋機制等弊端，“任務（項目）驅動式”專題教學模式則將以往以測試記憶為主的知識性考核方式轉變為以實踐為主的“考試形式與教學內容、能力培養相適應的”多元化考核方式。

高職實用人際關系選修課程考核成績采取平時成績占30%、期末考試占70%的核算方法，提高平時成績的分量，利于課程平時進行考核和考核方式多樣化。平時成績通過出勤、課堂提問、作業、學習表現等取得分值，這種辦法有利于引導學生多參加實踐活動，將工夫用在平時而不是期末突擊。期末考試重點考查學生靈活運用知識的能力和操作技能，實施模塊式（理論+技能）考核。理論模塊可采用開閉卷考試、論文與答辯、案例分析、調查報告等形式，技能模塊可采用實際創作、動手操作、模擬項目等形式。這樣得出的課程考核成績盡可能考慮到了學生參與學習的過程及平時成績，使得考核方式多元化，更有利于全面考查學生的學習成績。考試結束不意味著課程學習的終結，學生通過考試可發現自己學習中存在的問題，教師通過考試成績分析可發現學生在知識體系、運用知識能力、實踐動手能力、語言表達能力、綜合素質方面的情況，從而發揮考試的預測及診斷功能。

三、“任務（項目）驅動式”專題教學模式的運行效果

（一）教師方面

“任務（項目）驅動式”專題教學模式的實施，對任課教師提出了很高的要求。教師應當具有廣博的知識、深厚的理論功底，且善于吸收新知識、新觀念，而且教師要有較高的研究水平和高度的歸納、整理、概括、抽象能力。教師在講授每一個專題之前，都應廣泛收集資料，進行深入研究，這樣在教學中才能把每個問題講深、講透、講活、講好，才能突出科學性、思想性、學術性，給學生以知識和啟迪，才能很好地完成教學任務。因此，專題式教學促使教師把教學工作和科研工作很好地結合起來。與此同時，專題式教學的學術性和專業性明顯增強。對授課教師來說，有著更多的自主性與靈活性，可以把自己的學術背景和科研成果有機地融入教學當中，激發教師不斷攻克新的研究領域，與學生共同進步。

（二）學生方面

“任務（項目）驅動式”專題教學模式給學生提供了自主學習的機會，學生不但要對自己學習負責，而且在協作學習的過程中對他人負責，正是在這種相互信任、相互配合、相互依賴、相互合作以及自我反思、自我評價的過程中發展了學生的自主學習能力；同時學生在實施任務（項目）過程中增加了與人交往的機會，在小組合作完成任務的過程中增進了團隊精神和合作意識，這表明該教學模式不但提高了學生的交際能力，而且還鍛煉了學生的團結合作能力。

【參考文獻】

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[4]王哲.高職新型教學模式對學生自主學習能力影響的研究[C].學校發展：價值、挑戰與對策——2011首都教育論壇學校發展國際學術研討會會議論文集

【作者簡介】陸 菊，女，廣西象州人，廣西水利電力職業技術學院公共基礎部講師，研究方向：教育管理、人文教育研究。

（責編 黎 原）