從預設走向生成 從生成走向精彩

白艷梅

摘 要：課堂提問是教學的重要環節，數學教學極具邏輯性和思維性，為使教學有序進行，達到預期的精彩效果，對問題設計進行預設是很有必要的。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；預設；生成

數學教學的課堂提問，是數學教師運用最廣泛的一種語言技能，也是教師進行數學教學的重要手段。在課堂教學中，好的提問不僅可以幫助學生把情緒融入課堂氛圍中，同時還能激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地參與到課堂的學習中，激活學生思維，從而使整個教學活動達到事半功倍的效果。教師課前應當充分預設每堂課的核心問題，課中合理地提出問題，并根據學生在課堂上不斷生成的新問題，調整、重組、靈活機動地組織

教學。

一、課前預設核心問題，啟發學生自主學習

為了實現有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須

“備問題”，即圍繞教學目標和教學重難點預設一個或幾個核心問題，目的不僅僅是為了得到正確的答案，更是為了促進學生思考，加深理解，實現自主、高效的學習。什么是核心問題？核心問題是指一堂課的中心問題，是教學過程的諸多問題中最具思維價值、最有利于學生思考及最能揭示事物本質的問題。數學教學中的核心問題，要符合問題的特征，還要滿足于教學的需要。它是在教學過程中為學生更好地理解和掌握新知、更好地積累學習經驗和方法，針對具體教學內容提煉而成的中心問題。

針對不同課型、不同的教學內容，核心問題會有所不同。如，

1.概念課的核心問題可以就概念的本質內涵提出問題

在教學《質數與合數》中，教師設計的核心問題如下：

這些小正方形有的只能拼成一種長方形，有的能拼成兩種或兩種以上的長方形，為什么？

這個問題設計的難度太大，容易造成學生答非所問，于是，核心問題可以調整為：

（1）12個小正方形可以拼成幾種長方形？這些長方形的長和寬與正方形的個數有什么關系？

（2）3個小正方形可以拼成幾種長方形？

（3）按因數個數分，這些數可以分為幾類？（教師相機揭示質數和合數。）

經過這樣的調整，核心問題的設計指向明確，充分關注了學生的現實狀態，找準了問題設計的起點，對于學生理解概念的本質起到了比較積極的作用。

2.數學探究內容的核心問題可以為了探究知識的來龍去脈而在關鍵環節提出指向性問題

在教學《三角形內角和》時，教師設計的核心問題如下：

（1）按角分，三角形可以分為幾類？

（2）等腰直角三角形的三個角分別是多少度？

（3）這三個角的度數加起來是多少度？

（4）180就是這個等腰直角三角形的內角和。那么，等邊三角形的每個角是多少度？

（5）那等邊三角形的內角和又是多少度呢？

（6）是不是所有三角形的內角和都是180度呢？

通過研究發現，教師設計的核心問題顯得過于直白，不利于學生利用已有的認知經驗對問題進行分析推理，缺少探索空間，學生邏輯思維能力得不到有效培養。于是，教師可以將核心問題的設計調整為：

①什么是三角形的內角和？

②你打算怎么研究三角形的內角和？

③一個三角形，如果此時你身邊沒有一樣工具，除了采用折一折這種辦法，你還有其他辦法知道它的內角和嗎？

調整后，核心問題既有邏輯性又有啟發性，所包含的思考容量較大，并且有利于學生進行探究，達到了教師問得精、學生想得深的效果。

3.針對教學重難點在學生認知困惑處的方法指引或者思路點撥上提出核心問題

在教學《兩位數減一位數的退位減法》時，對于教材需要呈現四種算法：擺小棒、撥珠子、口算、豎式計算。教師這樣預設核心問題：

（1）老師發現孩子們用了很多不同的方法進行計算，請用擺小棒這種方法的孩子來說說你的方法？

（2）撥珠子也是我們常用的方法，誰用了這種方法，能說說你的方法嗎？

（3）還有不同的方法嗎？

核心問題這樣設計更能強調這些方法的邏輯性，如果沒有利用小棒、計數器這些學具經過直觀的演示，直接就呈現口算、豎式計算這些抽象的計算方法，學生怎么能明白算理，如果隨意出現這幾種方法，可能對學生對算理的建構不能起到積極的作用，甚至造成理解的混亂。

總之，課前預設時要以核心問題為學生自主學習的主線，引

領學生在數學學習中主動探索，經歷知識的形成過程，獲得深刻的數學理解，體會、掌握學習方法，感悟基本的數學思想。

二、課中科學提問，促進學生主動探究

預設了核心問題，接下來就是課堂上的教學實施，即課堂上問題的提出。通過觀察發現，核心問題的提出能更好地引導學生自主學習，使學生的思考有明確的方向。所謂一石激起千層浪，學生圍繞核心問題學習，思維活躍，不僅學會基本知識與基本技能，更能感悟一些數學思想，掌握一定的學習方法。

1.提問語言要準確

數學語言的特點是嚴謹、簡潔、形成符號化。教師提問的語言既要顧及數學的這種特點，又要結合學生的認知特點，語言表述要準確精練，不能含糊不清。如，在教學北師大版第八冊教材《確定位置（一）》時，教師創設了情境：課件出示神舟飛船著陸情境，問：“神舟飛船在大草原上，你想到什么？”面對這樣的提問，學生不知從何入手，隨意答道：“那個飛船是斜著的？”“飛行員從飛船上走出來了。”很顯然，這樣的提問不利于學生進行有效的思考。其實可以這樣來提出問題：神舟飛船的返回艙在茫茫大草原上著陸，科學家們卻在很短的時間里迅速找到了它的位置。知道這為什么嗎？”這樣提問，很容易引出衛星定位，進入主題就順理成章了。

2.提問時機要靈活

教師在備課時，大都對課堂的提問作了精心設計，很多老師執教公開課常常把學生回答中可能出現的問題一一設計了應對的方案，這樣的準備確實是有必要的。但課堂教學是師生雙方交互式的動態過程，因而在問答過程中出現一些老師在備課時沒有想到的事情也是常見現象，但是往往很多老師在面臨學生不一樣的生成時，依然按部就班地執行既定的教案，忽視學生經驗、忽視學生認知，造成了課堂的不協調與死板。這就要求教師在實際教學過程中根據需要靈活設計出一些提問，以調整和改善教學活動。提問要特別注意把握好時機。例如，在教學《可能性的大小》的數學問題時，教師了解到學生對于概率，他們是有一些生活經驗的，這些經驗正是學生學習概率的基礎，按照教材上9個白球1個紅球的比例放球，學生憑生活經驗是完全能判斷出摸到白球的可能性大的。但關鍵是要通過結合具體情境的活動，通過“猜測—試驗—分析數據”，讓學生進行初步的猜測和推理。在這個過程中，學生的隨機觀念的培養是一個難點。學生對一些隨機概率的結論會存在認識上的偏差和不理解。如，學生會認為如果前幾次摸到的都是紅球，那么下一次很可能會摸到白球（即所謂的賭徒邏輯）等，這些都需要我們在教學中通過正確引導，澄清問題，形成對問題的正確認識。教師在課堂上問道：在8紅4白的袋子里，有沒有可能連續摸10次，10次都摸到白球呢？學生順利地解決后，教師及時抓住時機拋出問題：前四次都摸到紅球，第五次是不是一定摸到紅球？這個數學問題，使初步嘗試成功的學生再度生成新的困惑，掀起再次探究的熱情。讓不同層次的學生獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性，充滿智慧和活力。

3.追問環節要及時

教學是師生雙方共同探討新知、課程內容持續生成的過程。一節課究竟是怎樣的過程，已經不是在課程方案的預先設計中能夠把握的，它需要教師在課程預先設計的基礎上，隨時關注學生的內心需求，并以學生的需求為契機，及時地調控教學進程進行追問，動態生成教學內容。例如，在教學《周長》這節內容時，有一道題是這樣說的：將兩個長8厘米，寬6厘米的長方形拼在一起，算一算拼成的新的長方形的周長。顯然是有兩種不同的拼法。當學生順利地算出新的長方形的周長時，有一學生問道：老師，為什么拼出來的兩個圖形的周長不一樣呢？這個問題提得相當有價值，教師馬上把目光投向了全班同學，問道：還有誰有這樣的疑問？誰能解釋解釋。很快生1解釋：因為一個損失的是2個8，一個損失的是2個6。雖然說的不夠精準，卻指出了問題的所在。教師繼續追問誰能說得更清楚？生2解釋：一個是把長拼在了一起，減少了2個8，一個是把寬拼在了一起，減少了2個6，減少的多，周長就小，減少的少，周長反而大。至此，已經算是課堂上的一份意外的收獲了，但教師并不滿足，又繼續追問：你覺得兩個什么樣的圖形，不管你怎么拼，所拼成的長方形的周長都一樣呢？這樣的窮追不舍，讓學生的思考更加有深度，直逼數學現象的本質。通過一系列追問學生豁然開朗，向教師投來贊許的眼光，積極投入到下一環節的學習。整節課，正是因為有了課堂動態生成的這一環節，學生的求知欲得到了滿足，在探索中學生不僅獲得了知識，同時情感、態度價值觀也得到了發展。

（作者單位 四川省崇州市梓潼鎮小學校）

編輯 張珍珍