美國早期教育課程與教學評價工具評述

李相禹 石曉波

【摘要】課程與教學是影響早期教育質(zhì)量的重要過程性因素。美國的早期教育質(zhì)量評價非常注重對教學的過程性評價，在循證研究的基礎上開發(fā)了大量具有較強科學性和實用性的評價工具，這為完善我國幼兒園質(zhì)量評價的過程性評價提供了思路和借鑒。

【關鍵詞】早期教育；課程與教學；質(zhì)量評價；過程性評價

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0002-04

【作者簡介】李相禹（1985-），女，天津人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2011級博士生；石曉波（1987-），女，河南安陽人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2013級博士生，河南師范大學教育科學學院學前教育系講師。

課程與教學是影響早期教育質(zhì)量的重要過程性因素。對早期教育教學進行科學合理的評價，有利于全面客觀地了解課程與教學存在的問題及原因，對于確保幼兒的學習與發(fā)展，提高教學的適宜性和有效性，提升教育質(zhì)量具有重要的意義。美國的早期教育質(zhì)量評價非常注重對教學的過程性評價，在循證研究（evidence-based research）的基礎上開發(fā)了大量具有較強科學性和實用性的評價工具，這為完善我國幼兒園質(zhì)量評價的過程性評價提供了思路和借鑒

一、美國早期教育課程與教學評價的工具

美國開發(fā)了大量的課程與教學觀察評定量表，同時也很注重教育情境中的真實性評價，將定量研究與定性研究相結(jié)合。

（一）早期教育課程與教學的觀察評定

美國運用大量的觀察評定量表研究早期教育機構(gòu)的教學質(zhì)量，這些量表多采用等級評定或檢核表的形式。從評價涉及的領域來看，既有綜合性的評價，也有側(cè)重教學某個方面的評價，如對教學環(huán)境、教學模式、師幼互動或教師的教學觀念等方面的評價。

1. 側(cè)重課程與教學環(huán)境評價的量表

對早期教育教學的評價體現(xiàn)在一些綜合性的早期教育評價工具中?！对缙诮逃h(huán)境評定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在觀察和評定早期教育環(huán)境中運用最為廣泛的工具之一。ECERS主要評定早期教育機構(gòu)的環(huán)境質(zhì)量，包括43個項目，由7個子量表組成：空間和設備、日常生活護理、語言/推理經(jīng)驗、活動、交往、教學結(jié)構(gòu)、成人需要。每個項目的評定等級為1～7，其中1為不適宜的，3為一般的，5為好的，7為優(yōu)秀的。使用者主要通過觀察來評定班級的教學質(zhì)量，觀察時間一般為3個小時。[1]

《早期基礎教育機構(gòu)班級教學評定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用來評定基礎教育機構(gòu)的班級教學質(zhì)量，包括物理環(huán)境、社會環(huán)境和教學環(huán)境。其中，教學環(huán)境評定的主要內(nèi)容為教師采用的教學模式。如果教師在教學中采用的是直接的、指導的教學模式，那么項目評定得分就低；如果教學行為中大多采用建構(gòu)主義的教學理念，那么評定得分則較高。[2]

《早期教育項目質(zhì)量評定手冊（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份觀察評定教學質(zhì)量的檢核表，共包括五個子量表：學習環(huán)境子量表（材料的提供，兒童的自主性選擇）、一日活動安排子量表（不同活動的平衡和種類）、課程子量表（多種多樣的教學策略，兒童被鼓勵自己積極主動地學習，個別化的教學）、師幼交往子量表（教師交往態(tài)度的積極性，對兒童的反饋以及對兒童的管理）以及個別化教學子量表（與家長的交流合作，對個別兒童學習經(jīng)驗的支持等）。該量表共有75個項目，根據(jù)觀察期間觀察到的教學活動，選擇是或否，一般采用時間取樣的方法，觀察時間為3個小時。[3]

2. 側(cè)重課程與教學模式評價的量表

《班級教學活動觀察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美國很多州實施教學評價的工具。該量表將教學實踐分為課堂管理、學習動機和教學方法三個維度，包括26個項目，主要包括：社會性情感子量表和課程子量表。社會性情感子量表主要評定教師的態(tài)度，課程子量表主要評定課程的特點，是基于NAEYC有關教學的指導原則而設計的。其中10個項目是關于直接教學模式的，即教師直接指導的教學行為，例如記憶和訓練，藝術活動中的模仿等，這些行為被認為是不適合兒童發(fā)展的；還有10個項目描述了積極的教學行為，例如關注兒童的自主選擇和探索多種多樣的材料，鼓勵兒童表達多種多樣的想法。[4]

《早期教育機構(gòu)班級觀察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是側(cè)重教學模式的評價工具，適合于觀察和評定教育對象為4歲～7歲兒童的班級。該量表評定的內(nèi)容包括教學現(xiàn)狀、教學質(zhì)量、班級的社會情感氛圍和班級管理等。兩個單獨的子量表分別用來評定班級教學活動以社會建構(gòu)主義為理念、以兒童為中心的教學模式的程度，或以教師為中心的直接教學模式的程度。[5]

3. 側(cè)重師幼互動評價的量表

早期教育質(zhì)量在很大程度上取決于師幼互動的質(zhì)量。師幼互動構(gòu)成了早期兒童學習與發(fā)展強有力的背景。其中，有些工具是從師幼互動的角度評價早期教育教學的質(zhì)量。如《師幼互動量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班級計分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其應用范圍廣泛且具有較高的信效度。CIS共有26個項目，收集師幼比、教師培訓和班級規(guī)模的數(shù)據(jù)，重點考察教師的情感、管理風格和對幼兒的響應性，包括教師的敏感性、嚴厲性、分離性和許可性四個方面。[6]

《班級計分系統(tǒng)》（CLASS）則更關注課堂互動過程的質(zhì)量，對物質(zhì)環(huán)境和課程資源的評價也是基于教師與幼兒互動的情境中。該量表從情感支持、課堂組織和認知支持三個領域考察師幼互動，每個領域又包括若干維度，衡量教師在多大程度上有效地支持兒童的社會性發(fā)展和學業(yè)技能發(fā)展。同時，也注重對教學評價反饋機制和教師專業(yè)發(fā)展的支持。[7]

4. 側(cè)重教師教學觀念評價的工具

考慮到教師教育觀念是影響早期教育教學有效性的因素，也有一些針對教師教育教學觀念的評價工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人運用《現(xiàn)代性量表》調(diào)查研究教師的教學態(tài)度和教學觀念。[8]《現(xiàn)代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15個調(diào)查項目，量表等級從1到15，變化的程度顯示了成人在與兒童的交往過程中是以傳統(tǒng)的教學理念或者說是以成人為中心，還是以兒童為中心。有關這方面的測量工具還有很多，例如：皮恩特的《師生關系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要評價教師觀念與師生關系的相關性；[9] 伍貝斯（Wubbels，2000）的《教師互動問卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），從師幼互動的角度去研究教師的行為等。[10]

另外，柏楊等人（Donna M. Bryant et al.，1991）設計了《發(fā)展適宜性教學知識和觀念調(diào)查問卷》，調(diào)查教師的發(fā)展適宜性教學觀念。問卷包括28個指標、5個評定等級， 調(diào)查研究了幼兒教師發(fā)展適宜性教學的知識和態(tài)度。[11]麥克斯維爾等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）運用《教師觀念和行為量表》（TBPS）調(diào)查了兩個問題：一是發(fā)展適宜性和不適宜性的教學觀念；二是教師自我報告的關于運用這些發(fā)展適宜性和不適宜性教學行為的頻率。該量表包括14個發(fā)展適宜性教學觀念指標，9個發(fā)展不適宜性教學觀念指標以及17個發(fā)展適宜性教學行為指標。[12]

美國關于幼兒教師教學觀念的研究設計基于兩種思路：一種是在量表中同時包含了教學觀念中兩種對立的理念（成人中心和兒童中心），然后對所得分數(shù)進行轉(zhuǎn)化，調(diào)查教師教學觀念的現(xiàn)狀。另一種是以一種主流的教學理念為基礎設計教學觀念量表，衡量教師觀念符合的程度。由于教師自我報告在真實性上依然存在缺陷，因而，有關教師教學觀念的調(diào)查一般會與班級教學現(xiàn)狀觀察相結(jié)合。

（二）基于教育情境的真實性評價

除了使用定量研究的思路，采用觀察評定法，運用量表對早期教育教學進行評價外，全美幼教協(xié)會（NAEYC）指出，“適宜的早期教育評價是在自然的學習環(huán)境中通過持續(xù)的觀察、記錄和分析幼兒作品的方式進行的”[13]，強調(diào)在真實教育情境中的現(xiàn)場觀察和評價。這種評價方式以高瞻課程中的學前課程質(zhì)量評價為典型代表。

高瞻課程（High Scope）運用學前課程質(zhì)量評價（Preschool Program Quality Assessment，PQA）從教室和機構(gòu)兩大方面評估課程質(zhì)量，共有63個子條目。其中，“教室”維度側(cè)重考察幼兒教師如何進行教學工作，包括：學習環(huán)境、生活常規(guī)、師幼互動及課程計劃和評價幾個子領域；“機構(gòu)”維度側(cè)重考查整個課程的實施情況，包括：父母參與和家庭服務、教師資格和教師發(fā)展，以及課程管理。其中，對學習環(huán)境、生活常規(guī)和師幼互動的評價主要使用觀察法，對課程計劃和評價等其他維度則主要使用訪談法。經(jīng)過訓練的觀察者深入課堂使用軼事記錄便簽記錄教師的行為，計算有效的 PQA 分數(shù)。這是一種綜合性考察課程質(zhì)量的評價工具，既關注課程的結(jié)構(gòu)，也關注課程的實施過程；既從兒童的角度評估課程，也從家長、監(jiān)管者的角度進行評估。

高瞻課程認為，有效的評價依賴于收集到有意義的、變化的、客觀的信息。同時，高瞻課程編制了《兒童觀察記錄表》（Child Observation Record，COR），在真實的教育情境中對兒童的發(fā)展進行評價。[14]《兒童觀察記錄表》是一個被普遍應用的早期教育評估工具，是一種基于研究者觀察的評估工具，在班級課堂的自然情境下進行軼事記錄。記錄的內(nèi)容主要包括：首創(chuàng)性、社會關系、創(chuàng)造性表征、音樂和運動、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學六個特定的領域，能夠提供兒童在各領域中知識和能力發(fā)展水平的評估信息。評估者每天用幾分鐘時間來記錄兒童在真實活動中的主要表現(xiàn)和重要探索，然后把這些記錄打印出來保留或存入電腦文件，最后根據(jù)該評價工具的評價策略、評價項目以及評價等級分類和整理記錄的信息。評價者可以根據(jù)學前兒童評價中所列的觀察項目決定每天的觀察重點，并根據(jù)當日的觀察記錄為第二天的活動制訂計劃。[15]總體來講，《兒童觀察記錄表》是對先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于兒童發(fā)展的真實性評價，代表了發(fā)展適宜性實踐的理念。

二、美國早期教育課程與教學評價工具的特點與啟示

（一）美國早期教育課程與教學評價工具的特點

首先，從美國早期教育課程與教學評價的理論基礎來看，大多基于全美幼教協(xié)會（NAEYC）倡導的發(fā)展適宜性實踐的理念（DAP），體現(xiàn)“兒童中心”的兒童觀和建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義的教學觀。同時，美國早期教育課程與教學評價工具的開發(fā)多是基于大量的循證研究，以科學的實證研究作為依據(jù)。因此，具有較強的科學性、適宜性和有效性。

其次，從美國早期教育課程與教學評價的思路來看，遵循定性與定量相結(jié)合，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量并重的思路。從美國早期教育課程與教學評價的內(nèi)容和方法來看，不同的早期教育教學評價工具在評價中有不同的側(cè)重點，在具體的評價指標上同時關注教師對幼兒情感和認知兩方面的支持，特別關注師幼互動的質(zhì)量。采取的方法不僅包括定量的量表評定，也包括在真實教育情境中的觀察和分析。

最后，美國早期教育課程與教學評價強調(diào)評價結(jié)果的運用。早期兒童教育要將評估與教學相結(jié)合，評估的最終目的是改進教育教學實踐，促進幼兒形成初步的概念，學會與外界交往的方式和認知世界的途徑。[16]課程與教學的評價結(jié)果，有利于尋找適當?shù)慕虒W方法和課程材料，為幼兒進一步的學習和發(fā)展提供適宜有效的支持。

（二）美國早期教育課程與教學評價的啟示

我國當前幼兒園教育質(zhì)量評價注重靜態(tài)的結(jié)構(gòu)性因素評價，忽視動態(tài)的過程性質(zhì)量評價。我國對幼兒園教育質(zhì)量的評價忽視動態(tài)的教育教學管理過程，尤其是師幼互動等方面的評價。[17]

美國早期教育課程與教學的評價工具為我國早期教育課程與教學評價提供了借鑒和啟示。首先，應以幼兒的主動學習和確保每個幼兒在原有水平上獲得應有的發(fā)展為歸旨，確立科學合理的幼兒園課程與教學評價的理論基礎。其次，應開展與幼兒園課程與教學相關的實證研究，并在此基礎上，參考美國關于課程與教學評價的指標，制定和完善符合我國國情和幼兒園教育需要的評價工具，兼顧工具的科學性、適宜性和有效性。再次，評價工具的制定要將定量的等級評定、檢核表與定性的真實性評價相結(jié)合；并在側(cè)重教學環(huán)境、師幼互動、教學模式或教師的教學觀念某個方面的評價的同時，注重評價的綜合性和系統(tǒng)性，力求全面、準確、客觀、深入地評價課程與教學。最后，要注重將評價的結(jié)果用于改進幼兒園教育教學實踐，建立評價的長效機制，進行動態(tài)的監(jiān)測和評價，通過評價真正提升幼兒園教育教學的質(zhì)量，最終促進幼兒的學習與發(fā)展。

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（責任編輯 羅嘉君）