現代課程視域下教師學科教學知識建構的途徑與方法

孫天山

摘要：隨著課程改革的推進和深化，教師的課程觀、教學觀、知識觀在悄然發生變化，不可否認當下仍然有部分教師缺乏對課程理論的學習和理解，對新課程的認識存在偏差，致使現代課程觀難以落到實處。準確認識和理解現代課程觀的開放性、動態性、過程性和生成性，有助于促進教師的專業成長。作為教師的核心知識，學科教學知識的建構應在現代課程視域下，通過開展在職培訓，教師堅持實踐研究，并進行持續的教學反思來實現。

關鍵詞：現代課程觀;學科教學知識;教學反思

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0019-05

隨著課程改革的推進和深化，教師的課程觀、教學觀、知識觀在悄然發生變化，學生的學習方式、方法也在發生可喜的變化。民主、平等、愉悅的師生關系逐步形成，學生的主體地位更加凸顯，學生的自主學習能力、合作探究能力進一步得到提升。然而，在新課程實施過程中仍然有部分教師缺乏對課程理論的學習和理解，對新課程的認識存在偏差，致使現代課程觀難以落到實處。

一、現代課程觀的內涵

自2001年6月《國家基礎教育課程改革指導綱要》頒布以來，人們對課程、課程觀都有了比較清晰的認識和了解。

“課程”這一詞匯對于人們來說并不陌生。早在宋代，朱熹《朱子全書·論學》就提到“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”。這里所說的課程是指“功課”及“進程”。在國外，課程（curriculum）一詞最早出現在英國著名哲學家、教育家斯賓塞（H.Spencer）發表的《什么知識最有價值》（1895年）一文中，該詞是由拉丁語currere派生出來的，意為跑道（race-course），最為常見的定義是“學習的進程”（course of study），簡稱教學程。今天“課程”的內涵要豐富得多，認為“課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體”[1]。并從課程的屬性、內容、要求及管理等方面，將課程分為：學科課程與經驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程和選修課程，國家課程、地方課程與校本課程，其中分科課程占據絕對優勢。所以，人們常把課程等同于所教科目，認為課程的主要使命是使學生獲得知識。

“課程觀”是一個看似容易卻又難以準確做出回答的問題，不同的學者對其有不同的定義或不同釋義。郭元祥教授在《課程觀的轉向》一文指出：“課程觀是人們對課程的基本看法，具體來說，課程觀需要回答課程的本質、課程的價值、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本問題。”從國內外學者對課程觀的研究來看，其對課程及課程觀的闡述的核心內涵不盡相同，且在不斷完善和發展之中。

在國內，華東師范大學課程與教學研究所張華教授、西南大學教育學院周先進教授、華中師范大學郭元祥教授等對新課程改革的課程觀都有深刻的研究。整合國內學者的觀點，多樣化的課程定義主要概括為四類：

在國外，現代課程觀是一種多元的課程觀，強調課程具有豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。其中以美國路易安那州立大學教育學院教授、課程理論專家小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll， Jr.）的現代課程觀最為引人注目。多爾認為：（1）課程應該是建構性的和非線性的，建構主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。（2）課程應該是形成性的而非預先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴展的網絡所構成的課程。

無論國內學者還是國外專家對現代課程的定義都折射出課程的開放性、動態性、過程性和生成性。首先，課程目標既不是精確的，也不是預先設定的。在特定教學情境中教師和學生將充分發揮他們的潛能，教學過程必然是富有創造性，而非預設所能做到的。這就使得課程具有一般性、形成性和創造性。其次，課程的內容也不是單一的。課程是教師、學生、教材、環境等多種因素的融合。課程是一種動態的、生長的“生態系統”和完整文化，這種課程動態與生長賦予了課程的生命意義。第三，課程對于教師而言也不是一成不變的教育元素，課程與教師的人生閱歷、對教育理念的理解以及師生所處的獨特的教育情景直接相關，教師是課程的建構者和課程的生成者。

二、學科教學知識——教師不可或缺的知識

在新課程全面推進的過程中，如何使新課程的理念真正得到落實，如何使課堂教學更加高效，如何使學生的各種能力得到提高，為國家建設培養合格的人才，是各級教育主管部門和廣大教師關注的焦點。課程計劃的實施，課堂教學效率的提高關鍵在教師，教師是課程改革的關鍵要素。教師不僅要有豐富的學科專業知識、課程知識，還應具有把學科知識“轉化”為教學任務，又由教學任務有效地“轉化”為學生的實際獲得[2]的學科教學知識。

1.學科教學知識：一種新興知識

“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是上世紀80年代西方教師專業化運動中，為強化教師行業標準，美國教育研究會主席舒爾曼（Schulman），針對當時美國教師資格認證制度的缺失，于1986年提出來的一個重要概念。舒爾曼認為，教師除了具備學科知識、一般教學知識，還必須擁有另一種新知識——學科教學知識，即關于教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解形式的知識。“學科教學知識”定位于“學科知識”與“一般教學知識”的交叉之處，其核心內涵在于將學科知識轉化為學生可接受的形式[3]，這種轉化其實質是智能的“轉化”，是將學科知識“轉化”為學生有效獲得的一種學科教學智能。因此，教師的學科教學知識直接影響到學生的學習質量，影響到課堂教學的效益。

2.學科教學知識：教師的核心知識

從教師是職業還是專業之爭看教師核心知識的缺失。在世人眼中，律師、醫生、工程師都具有一種被人尊重且值得受尊重的學問，他們代表著一門科學和一種技術，是專業技術人才。大學教授也代表著他所講授的這門學科以及他對這門科學鉆研的程度，作為專業也無可厚非。而中小學教師缺乏可資比較的學術聲譽，無論是從技術層面還是科學的創造性上來說，都不是一個專家，只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事。這種觀念把教師當做一個知識的傳播者，教師只是一個“知識的儲存器”“二傳手”“傳聲筒”，教師知識的全部就是學科知識。因此說教師只是一種職業，而并非像醫生、律師及大學教授一樣成為一種專業，這就是世人眼中的教師。

造成這種偏差的根本原因是對教師知識的認識不足。舒爾曼認為教師專業知識概括為7個方面，即：①學科知識;②一般教學知識;③課程知識;④學科教學知識;⑤學習者及其特點的知識;⑥教育情境知識;⑦關于教育的目標、價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。在這些知識中學科教學知識（PCK）處在中心位置，是教師教學所必備的核心知識。學科教學知識不會隨著學科知識和一般教學知識的獲得而自然形成，它帶有明顯的個體性、情境性、實踐性和建構性，是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解[4]，是教師在教學實踐中不斷總結和提煉出來的，是教師個人教學經驗、學科內容知識和教育學知識的一種特殊整合。學科教學知識融合了多種知識因素，有學者以科學課為例，構建并繪制了學科教學知識的“金字塔形層級模型”（圖1）。

該圖是學科教學知識“金字塔形層級模型”的側視圖，在與之對應的俯視圖中，學科教學知識居于中心，其他知識居于周圍，而4個層級則呈現為自外至內的4個圈。此模型清晰地表明了處于塔頂的學科教學知識與各種相關知識的重疊關系，并凸顯了學科教學知識的核心知識地位。

三、現代課程視域下教師學科教學知識建構的途徑和方法

1.開展在職培訓，促進教師學科教學知識的系統建構

學科教學知識的可傳遞性為教師學科教學知識的系統建構奠定了基礎。學科教學知識具有個體性、緘默性與建構性等基本特征。這些特征決定了教師學科教學知識不可能從他人那里完全“照搬”或“移植”過來。但這并不等于全盤否定教師學科教學知識的可傳遞性，學科教學知識也具有“準個別性”和“公共性”[5]的特點。

教學作為人類實踐活動的一種重要形式，在這種實踐活動中必然存在“準個別”的特征，[6]模仿和借鑒即是這種特征的具體體現。對于新手教師而言，學習借鑒是快速成長的重要途徑之一，也是新手教師專業成長的關鍵。葉瀾在《教師角色與教師發展新探》一書中明確指出：初任教師多是通過個人“試誤”，獨自應對“現實的沖擊”，這種“單個”的形式，可能造成初任教師對教學產生一種“畸形”的、窄化的理解，并對自己教學的成功與失敗做出錯誤的詮釋。因此，教師尤其是新手教師要學會模仿與借鑒，開展觀摩、研修，向同仁學習，向名師和專家學習，從中習得知識與養分，促進學科教學知識的系統建構。

學科教學知識的階段性為教師學科教學知識的系統建構提供了具體可操作的范式。在教師專業成長的過程中，不同階段教師關注和研究的內容不同，與之相匹配的學科教學知識的形成與建構呈現出階段性特征。（1）專業適應期。這一時期，青年教師都面臨著角色轉型，由學生向教師轉變的過程。從過去的怎樣學轉變為如何教。這時主要關注基本的教學常規問題，如怎樣確定教學目標，如何編寫教學案，如何上好課，如何將知識講清楚，如何進行個別輔導，如何布置與批改作業，如何查“漏”補“缺”，如何對學生進行測試評價等，其終極目的是“教會”學生。對于這一階段的教師來說，他們更多的是用學科知識與一般教學法知識來建構自己的學科教學知識。而很少利用所學的教育理論來研究如何將書本上的知識經過自己消化，再轉化成學生的真知，而對于學生的知識、學習策略性知識、環境性知識則更是鮮有涉獵。（2）專業成長期。這一時期教師的專業得到快速的成長，認知深度在增加，對一些教育問題進行深入思考和探索。對自己的教學不再滿足于“教會”，而在全力追求“會教”，力求從學生學習的角度去研究教學的方法與策略，教學中不再把學生看作是純粹的知識接受者，學生是知識生成的主動建構者，所以在教學方式上不再強調“灌”，而注重對學生的“導”。同時，教師的知識觀念也在發生積極的轉變，能夠從課程的角度整體關注學科知識體系和架構，對知識的動態性、生長性及主體性等有一定的個性化理解。因此本階段教師的學科教學知識也由學科知識與一般教學法知識的融合轉向以“關于學生的知識”為主體的學生的知識、學科知識、一般教學法知識的新融合，[7]與前一階段相比這些知識產生質的變化。（3）專業成熟期。這一時期，教師的專業素養有了長足的發展，學會利用各種教學規律，把握教學“竅門”，能夠熟練地處理好教育教學中所遇到的各種問題，課堂教學駕輕就熟，對教育教學中遇到的問題能提出自己獨特的理解。這一階段的教學教師更多的是從整體的、全面的角度統籌安排教學計劃，對知識的理解不再局限于某個模塊、章節或單元，而是從學科的視角去理解知識，知識教學也不再是“會教”，而是注重學生的“會學”，從學生現有的知識基礎和認知能力出發，引導學生理解知識，學會分析知識的內在邏輯關系，引導學生主動建構知識，形成元認知能力。所以本階段教師的學科教學知識更加全面。即教師不僅融入了學科知識、一般教學法知識及關于學生的知識，更有情景知識、環境知識、評價知識、課程知識、社會文化知識和課堂管理知識。

可以利用學科教學知識的可傳遞性的基本特征，針對不同時期的教師開展針對性的培訓，以促進教師學科教學知識的系統建構。

2.堅持實踐研究，達成學科教學知識的主動建構

學科教學知識是實踐性知識。學科教學知識是以實踐為本體的知識領域，它所關注的是學科知識如何得以有效地傳遞和轉化，是一種能指導教師制定教學決策、開展教學實踐的知識，是以學科教學為存在立場的實踐形態的知識[8]。實踐性知識是教師進行教學的基礎和前提，課堂教學是教師實踐性知識熟練和生成的有效途徑，實踐性是教師實踐性知識的本質特征，在課堂教學情境下，教師主要通過應用實踐性知識來實現對教學的解讀和建構。

如在“物質結構與性質”的教學中，如何深化結構理論與物質性質的辯證關系，探索人類研究物質結構的重要意義和基本方法，從微觀角度揭示物質組成的奧秘，從宏觀層面幫助學生建立相關概念和理論。如在CH4分子和SO42-離子中，以C原子、S原子為中心原子核外電子分布趨于球形對稱分布的特點，使得CH4分子和SO42-離子以電性分布的均勻性、對稱性以及化學性質穩定性，故稀硫酸沒有強氧化性，而濃硫酸是以分子形式存在，分子也不是正四面體結構，因此在反應中它有趨于穩定的趨勢，表現為強氧化性。硫是一種重要的非金屬單質，硫不溶于水，微溶于酒精，易溶于二硫化碳。硫是一種多原子組成的非極性分子，水是一種極性分子，酒精分子中既有極性基團（羥基），又有非極性基團（烴基），而二硫化碳則是一種典型的非極性分子，分子結構相似的溶質和溶劑相互之間易于溶解（相似相溶原理），這就不難理解硫的溶解性規律。金剛石與晶體硅就像一對孿生弟兄，都有較大的硬度，較高的熔點，不溶于一般的溶劑，這是因為它們具有相同的結構，每個原子都和4個相同的原子形成共價單鍵，并向外延伸形成空間網狀結構，它們同屬原子晶體。SiO2與CO2則形同質異，SiO2硬度大，熔點高，不溶于一般溶劑，而CO2硬度小，熔點低，可溶于水，其根本原因是因為它們晶體類型不同。正是這種原子在空間的排布，決定了分子的幾何形狀及其所具有的宏觀性質。原子間的鍵合方式強烈地影響物質的物理化學性質。所以，在研究微觀粒子時如果變換研究的視角，就能全面準確地認識微觀粒子。這就揭示了物質結構反映物質內部各元素原子的秩序，原子的聯接方式和順序決定了物質的性質，從本質上把握“構、性”關系。

學科教學知識是生成性知識。建構主義認為，知識是認識個體與外在情景交互作用而建構出的產物。科克倫（Cochran）等學者認為，知識是靜態的，認識過程是動態的，所以學科教學知識應是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等多種因素的綜合理解，始終處于連續的發展過程中，隨著教師學科教學知識的發展，教師能夠依據自己的理解為學科中的特定內容創造教學策略，幫助學生在既定的教學情境中生成，教師的學科教學知識也在教學實踐中日臻完善。

3.進行教學反思，實現教師學科教學知識的自我建構

學科教學知識始終處于動態的建構過程中，學科教學知識的形成離不開教師的主動建構和不斷的反思，是教師個體在已有的學科知識和一般教學法知識的基礎上，不斷將學生的知識、教學環境知識等多種知識有機整合和創新的探究過程。教師的學科教學知識也正是教師在這種摸索探究過程中，不斷地進行自我反思和錘煉而成。

學科教學知識的個體性特征決定了教師需要在學科教學知識的建構過程中進行不斷的自我反思。學科教學知識是教師個人對于學科知識、教學法知識、學生知識及環境知識的綜合理解而逐漸形成的，這種理解已經加入了教師自身的價值判斷和他們對課程的認知。所以，學科教學知識在本質上并非獨立的客觀知識，而是在一定教育理念主導下經由教師總結反思而形成的有關學科教學的“觀念化知識”。[9]

隨著教師知識結構的調整和優化，教師的知識不再是單純地強調知識結構的系統性和完整性，而更加注重教師知識的發展與反思。正如葉瀾教授所說，“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，但如果寫三年教學反思則有可能成為名師”。美國學者波斯納（Posner）認為：“沒有內在反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡。”因此，在教師知識建構中要強化教學反思，在反思中來理解知識、建構知識，在反思中理解學生、認識學生，在反思中認識自己，形成自己的體驗。

教學反思是多元的。如：（1）對教學形式的反思就有行動中反思和行動后反思。行動中反思是個體有意識地或潛意識地對與以往經驗不符合、未曾預料的問題情景的重新建構，是教師在教學活動進行中所做出的直覺性反思和判斷，以解決教學過程中遇到的具體問題。行動后反思是個體對已經發生的行為過程的回顧性思考，通過考察活動過程中存在的問題與不足，重構自己的理解，重新激活個人的智慧，在活動所涉及的各方面的共同作用下產生超越自己已有信息以外的信息，簡單地說就是教師在教學后所作的反思判斷。（2）對認知主體的反思。課堂教學中學生是認知的主體，教師的教學是以學生的認知的質量和能力的提高為評價標準的，教學的優劣不是看你教了什么，教了多少，而是看學生收獲了什么，在那些方面有了長足的發展。因此，對認知主體的反思首先應從學生已有經驗出發，著力了解學生已有知識和經驗，這些知識和經驗奠定了新的認知基礎。其次，是要反思學生的學力，從學生的“最近發展區”和學生的認知能力出發改進和優化自己的教學。第三，要學會對學生的心理特征進行分析與反思。要使教學更具針對性和實效性，在教學內容設計、教學方法選擇及教學活動安排等方面，必須遵循學生心理發展規律，做到有的放矢。

另外，對“教學理論”“教學關系”“教師群體”“教學內容”及“教學策略”等方面反思，都是實現教師學科教學知識自我建構的重要途徑。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程[M].北京師范大學出版社，2002：2-3.

[2]梁永平.論化學教師的課程知識及其發展[J].化學教育，2012（6）.

[3]徐建強.聚焦學科教學知識 關注教師專業成長[J].教學參考（中學版），2010（12）.

[4]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006（1）.

[5][6][7]鄭志輝.引領教師專業發展學科教學知識再探[J].中國教育學刊，2010（3）.

[8][9]唐澤靜，陳旭遠.學科教學知識視域中的教師專業發展[J].東北師范大學學報，2010（5）.

責任編輯：丁偉紅