生物教學實踐中一次“動態生成”引發的思考與感悟

周美英

【摘要】動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。教學在實施精心預設的同時，更要善于及時捕捉和利用生成性資源，甚至誘導資源的動態生成，激發師生的創造性和智慧潛能。

【關鍵詞】預設 動態生成 感悟

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11-0159-02

一、案例展示

案例：2014年4月，筆者職教人教版高中《生物·必修3.·穩態與環境》第三章第一節“植物生長素的發現”。本節由植物向光性現象入手激發學生興趣，展示“生長素的發現過程；剖析生長素的產生、分布和運輸。特別是“生長素的發現過程”選取關鍵史實進行組織，其中隱含的科學研究方法與過程，以及設計實驗時”單因子變量”的控制問題，在整個必修課本中處于相當重要的地位。筆者在設計中首先創設情境引導學生認識植物向光性現象，進而引出達爾文的實驗。展示圖文資料學生直觀認識胚芽鞘，并進一步認識、描述達爾文實驗的現象以培養學生的識圖能力、信息獲取能力及語言表達能力。再從變量分析的角度深入剖析實驗，訓練其從實驗現象得出結論和做出推測的能力。按預先的設計，接下來通過創設問題情景引出詹森、拜爾等科學家的實驗，不想有學生此時提出了新問題，下面是教學過程中的一段對話。

生1：胚芽鞘生長的部位在哪里？

生2：尖端啊，不是說向光彎曲與尖端有關。

生3：是尖端下部。

生1：前面通過對照說明單側光下有尖端才能使得胚芽鞘生長彎曲，說明向光彎曲與尖端有關。但不能說生長部位在尖端，當然書本也沒有明確的實驗說是尖端下部。

生3：不需要實驗吧，一看就知道。

學生關于此問題的探討是筆者在前幾屆教學中未碰到的，面對這種情況筆者稍有遲疑但并未制止，而是決定改變原有的預設步驟，順著學生的話題強調：這位同學（生1）講得不錯，肉眼所看到的不一定就是正確的，最好的辦法就是動手實驗。究竟怎么做能準確的確定胚芽鞘彎曲生長的部位是尖端下部呢？大家能不能開動腦筋，給出個實驗方案呢？給予一定時間學生討論，而此時筆者也快速整理思路，篩選相關信息重新組織教學。

生4：我認為可在尖端與尖端下部之間畫一條橫線，先測量橫線上下部分的初始長度，一段時間再用尺子分別測量橫線以上的長度與橫線以下的長度，進而與初始值進行比較。

生3：彎的不太好量。

教師首先肯定生4的方案，進而設問：大家能不能再改進一下，避開用尺子測量，通過更直觀的方法得出結果呢。

生4：我認為可在原有設計基礎上這樣改進：從胚芽鞘尖端到尖端下部等距離用記號筆幾條畫橫線，單側光照射一段時間觀察相鄰兩條橫線的距離有沒有加大，加大的部位便是生長的部位，不生長部位相鄰兩條橫線距離保持不變。（畫圖展示）

受同學方案的啟發，生5：用記號筆由胚芽鞘尖端向兩側下部劃線，單側光照射一段時間后觀察所畫線段的變化，生長的部位線會變得斷續，而不生長的部位線保持連續。（畫圖說明）

師生觀察認同的基礎上，筆者稍作觀察提出：剛才幾位同學關于胚芽鞘生長部位的探討非常的精彩，方案的設計也非常有創新性，說明大家都善于發現問題，同時樂于思考，這是提高思維創新的先決條件?；氐酵瑢W剛才設計的方案當中，想想利用這些方案，還能說明什么問題呢？

生5：由方案一可進一步看到尖端下部背光側相鄰兩條橫線的距離比向光側大，由方案二可看見背光側相對向光側斷續的片段更多，所以兩方案都能說明背光側比向光側長得快。

師：很好。

師生梳理，形成推測：單側光照射使胚芽鞘尖端產生某種刺激，并向下部傳遞，造成背光面比向光面生長快，使胚芽鞘向光彎曲生長。

二、反思及感悟

課堂教學的動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念，它是指在師生交往互動的教學活動中，教師以即時出現的有價值、有創見的問題和情境或觀點為契機，善于調整或改變預先的教學設計，挖掘學生的潛能，引發學生深入思考，充分展現學生的個性，從而達成或拓展教學目標，使教學獲得成功。它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命力。

（一）調整預設，機智生成

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。但整個設計的實施絕對不像計算機輸出既定的程序一樣成為有目的、有計劃、有組織的灌輸過程。著名教育家葉瀾教授曾指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！痹谡＝虒W活動中，教師常常會碰到一些與預設不符的突發事件，如：學生對某個問題特別的感興趣，從而爭論不休；提出超出預設范圍的新問題；學生指出教師在課堂上出現的錯誤等。面對這些橫生出來的“枝節”有些教師表現為措手不及，敷衍帶過或者利用權威強行“鎮壓”。這些直接壓抑了學生的主體性、挫傷了學生的積極性甚至削弱了學生對教師的信任感。建構主義認為學生之間共同針對某些問題共同探索的過程中，由于個體經驗背景的差異不可避免，各學生對問題的理解千差萬別。其實，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。因此，教師作為引導者要隨機應變，靈活調整教學方案；善于捕捉、挖掘其中的教學資源，機智教學、合理引導。還原課堂教學的真實性，體現學生的主體性，使課堂教學妙趣橫生。

（二）精心預設，調控生成

凡事預則立不預則廢。隨著課程改革的深入，廣大教師越來越重視發展學生的主體性、個性，反對按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識，越來越關注教學過程中的動態生成。但是我們關注、強調“生成”，并不是要完全擯棄“預設。預設與生成是辯證統一的。沒有預設的生成會迷失“目標”，是無效的生成，使得教學隨意化，使得生成失去價值。因此，作為教師更需精心預設，充分準備，課堂教學過程中才能應對自如，賦予課堂更多的創造性、生成性。

1.充分預設，促進生成

教學過程是一個復雜多變的動態過程，它需要教師在課前做好周密精細的策劃安排。不僅要求全面了解學生，精心備課，吃透教材，鉆研教法。在備課過程中，要備疑點、難點，要備知識的發散點，備學生思維的興奮點。還要諳熟教學環節，對課堂中突然發問和討論中伴生出的新問題有所預見。

如：探究生長素極性運輸實驗。在去掉尖端的玉米胚芽鞘上端放一塊含生長素的瓊脂塊（胚芽鞘形態學上端朝上）過一段時間檢測發現下端的原本空白的瓊脂塊逐漸有了生長素。問能否得出結論生長素只能從形態學上端向下端運輸，進而提出改進方案。本人在課前充分考慮了學生可能提出的方案，使整個預設留有更大自由度，給生成留足空間。師生探討中學生明確指出實驗缺乏對照不能得出該結論。不少學生都提出必須增設一組即將胚芽鞘的方位顛倒（形態學上端朝下）不改變瓊脂塊的設置（方案一）。然而也有學生提出不改變胚芽鞘的方位，而改變瓊脂塊的位置即含生長素的瓊脂塊放在下端，空白瓊脂塊放在上端（方案二）。由于筆者在方案設計時充分預設，為生成留有彈性的空間與時間，所以接下來就兩套方案的合理性問題組織學生展開分析、探討，明確方案二沒有排除重力對生長素運輸的作用，相對而言方案一遵循單一變量原則，更加嚴謹。在此案例中教師充分準備，靈活引導，巧妙解決討論中伴生的新問題，有助于學生創造性思維的培養，有助于學生在探究、合作中突破疑難，充分體現了預設的重要性。

2.挖掘資源，誘導生成

動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。但作為教師絕不僅僅是“守株待兔”，還需通過各多渠道查找相關資料，挖掘有效切入點，創設情境，誘導生成。

如實驗生物組織中脂肪的鑒定。整個實驗操作成敗的關鍵在于切片這步，需獲得單層細胞理想薄片。但多數學生不能掌握切片的技巧均切得太厚，進而影響實驗效果。作為教師在組織學生認真實施實驗后可引導其分析、探討實驗的成敗原因，在此基礎上提出關鍵性問題：大家都覺得切片這個步驟不好操作進而影響了整個實驗效果，那么就請大家一起動腦看能不能提出一些改進建議來避開這個步驟呢？（學生展開分析，探討，提出創新方案）此種設計下不脫離原實驗，但在熟悉的情境中為學生提供了相互探討、發揮創新能力的機會，彰顯學生的主體地位。

總之，理想的課堂教學應是開放的、動態生成的。教師只有做好精心的預設，運用教學智慧捕捉、利用動態生成的有效資源，甚至誘導資源的動態生成，才能引導學生利用智慧、情感、知識、經驗去領悟生物課堂的真諦，才能讓生物課堂煥發生命力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[2]張大海.精心預設 巧妙生成——淺談生物課堂預設和生成策略.中學生物教學.2014（4）.