論教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向

譚偉　徐連榮

摘要：文章介紹了波普爾的“證偽”理論以及庫恩的“范式”理論，在此基礎(chǔ)上探討了教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題，指出從IDI到ID2是教學(xué)設(shè)計理論的第一次轉(zhuǎn)向，目前教學(xué)設(shè)計理論仍處在ID2“范式”之中，最后提出智能教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計理論新的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：證偽；范式；教學(xué)設(shè)計；智能教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0025-05

針對教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題進行研究對于梳理教學(xué)設(shè)計理論的歷史發(fā)展具有非常重要的價值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論出發(fā)來探討這個問題并試圖提出教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新方向。

一、波普爾的“證偽”理論及庫恩的“范式”理論

波普爾認為經(jīng)驗觀察必須以一定理論為指導(dǎo)。指導(dǎo)的前提是理論本身是可證偽的。因此應(yīng)對理論采取批判的態(tài)度。波普爾認為可證偽性是科學(xué)不可缺少的特征。猜想和反駁促進了科學(xué)知識的增長和發(fā)展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡稱“證偽”理論。

波普爾提出了知識增長的三個要求。首先，新理論應(yīng)當(dāng)從某種簡單的、新的、有力的統(tǒng)一觀念出發(fā)。這種觀念是某種聯(lián)系或關(guān)系。它形成于至今沒有聯(lián)系的東西或事實之間。它也可以形成于新的“理論實體”之間。其次，新理論應(yīng)當(dāng)可以獨立地受到檢驗。再次，新理論應(yīng)通過某些新的嚴峻的檢驗。庫恩認為科學(xué)成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅定的擁護者，這使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式；其次，該成就為實踐者留下有待解決的新問題。

“范式”是一個與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語。“范式”意在提出某些科學(xué)實踐的公認范例。它們?yōu)樘囟ǖ倪B貫的科學(xué)研究傳統(tǒng)提供模型。庫恩認為，科學(xué)革命的本質(zhì)就在于“范式”的轉(zhuǎn)換。庫恩提出的科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)有三個階段。起先是有一個范式和致力于解謎的常規(guī)科學(xué)。隨后是嚴重的反常并引發(fā)危機。最后是由于新范式的誕生危機得以平息。

庫恩認為，從一個處于危機的范式，轉(zhuǎn)變到一個常規(guī)科學(xué)的新傳統(tǒng)能從其中產(chǎn)生出來的新范式，遠不是一個累積過程，即遠遠不是一個可以經(jīng)由對舊范式的修改或擴展所能達到的過程。寧可說它是在新的基礎(chǔ)上重建該領(lǐng)域的過程。該重建改變了領(lǐng)域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領(lǐng)域中諸范式的方法和應(yīng)用。庫恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉(zhuǎn)換過程中，新的思想和主張無法與舊的做嚴格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來的世界觀。庫恩認為，科學(xué)的進步并非通往單一真理的簡單直線。科學(xué)進步體現(xiàn)在去追求更為恰當(dāng)?shù)氖澜缬^念和更為融洽地與世界的互動。

兩種理論都探討知識增長和科學(xué)進步問題。它們在探討理論接近真理的逼真性時很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區(qū)別。波普爾否認理論被證實的邏輯意義。他強調(diào)證偽的重要作用。庫恩則認為，證實是可能的，不應(yīng)過分夸大證偽的作用。波普爾是從知識增長的邏輯來考慮問題，而庫恩則是從科學(xué)研究的“革命”的角度來考察問題，兩者都聚焦于知識增長，但是考察視角卻不相同。

另外，庫恩認為：“沒有任何理論能夠解答在一給定時期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規(guī)科學(xué)的謎題。如果理論與數(shù)據(jù)間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數(shù)據(jù)的嚴重不符才構(gòu)成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性或‘否正程度的標準。在制定這么一種標準時，他們幾乎必然會遇到那些使各種概率論的證實理論的提倡者頭痛的種種困難。”

盡管波普爾的“證偽”理論與庫恩的“范式”理論有所區(qū)別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來探討教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題。可以從“證偽”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計理論。也可從“范式”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計理論。教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向可以表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。某教學(xué)設(shè)計理論否證了以前的教學(xué)設(shè)計理論。或者某教學(xué)設(shè)計理論帶來了研究的新范式。如此就可以認為發(fā)生了教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向。還需要指出的是，盡管教學(xué)設(shè)計理論不是描述性的科學(xué)理論，但是教學(xué)設(shè)計理論本身必須具有科學(xué)性，所以從科學(xué)性這個角度出發(fā)來借鑒針對科學(xué)理論內(nèi)容本身而提出來的這兩種理論來考察教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題在一定程度上能夠符合邏輯本身。

二、教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2

梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎(chǔ)，推進了教學(xué)設(shè)計自動化的研究。梅瑞爾認為加涅的教學(xué)設(shè)計理論是許多教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)。加涅對于學(xué)習(xí)活動有一個首要假設(shè)。該假設(shè)認為存在著不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同的內(nèi)部和外部行為的共同作用才促進和導(dǎo)致了每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。加涅的思想立足于當(dāng)時實驗學(xué)習(xí)心理學(xué)。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設(shè)之上。他列舉了同時期其他人的教學(xué)設(shè)計理論，并指出這些理論和加涅的學(xué)習(xí)條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學(xué)設(shè)計，簡稱ID1。

梅瑞爾詳細分析了第一代教學(xué)設(shè)計的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動、忽視知識獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標是整體、開放、互動、高效率。ID2要解決知識獲取和課程策略問題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價值在于：（1）心智模型與知識呈現(xiàn)；（2）教學(xué)交易和教學(xué)處方；（3）專家系統(tǒng)實現(xiàn)開放性；（4）數(shù)據(jù)呈現(xiàn)機制保證整體性。

教學(xué)設(shè)計理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2。考察教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2的原因，很明顯可以看到學(xué)習(xí)理論變遷所起的作用。IDl的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)在于行為主義學(xué)習(xí)理論。它也是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的基礎(chǔ)。加涅深刻地影響了其他的教學(xué)設(shè)計研究者。而梅瑞爾提出的ID2強烈地批評了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎(chǔ)上，才誕生了ID2。認知主義學(xué)習(xí)理論帶來了IDl的危機。為了解決認知主義學(xué)習(xí)理論給IDI所帶來的危機，或者說為了克服IDI在認知主義學(xué)習(xí)理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細致地描述和解釋了教學(xué)設(shè)計經(jīng)驗事實，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時，ID2也滿足了波普爾提出的知識增長的三個條件，即ID2是從新觀念出發(fā)的（認知主義學(xué)習(xí)理論），ID2能獨立地接受實踐的檢驗（教學(xué)設(shè)計實踐），ID2能夠通過某些嚴峻的、新的檢驗（基于認知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計實踐）。從科學(xué)共同體或者學(xué)術(shù)共同體的角度來說的，IDI有一大批擁護者，ID2出現(xiàn)之后同樣有較多擁護者，且對IDl造成了強烈的沖擊和挑戰(zhàn)。IDl以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。ID2以認知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。由于ID2與IDI的理論基礎(chǔ)存在巨大差異，可以認為ID2對IDI來說是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)設(shè)計理論的非常重要的一次轉(zhuǎn)向也是第一次轉(zhuǎn)向。從生產(chǎn)力的歷史階段來看，IDI代表了教學(xué)設(shè)計手工時代，而ID2代表了教學(xué)設(shè)計自動化時代。因此這次轉(zhuǎn)向也是ID的兩個時代的轉(zhuǎn)向。

三、教學(xué)設(shè)計理論仍處于ID2的“范式”之中

ID2對于教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展有巨大影響。隨之而來出現(xiàn)了很多不同的教學(xué)設(shè)計理論。從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論來考察這些理論，能夠發(fā)現(xiàn)它們無法對ID2構(gòu)成有效的威脅和挑戰(zhàn)，這意味著這些理論不能夠成為教學(xué)設(shè)計理論的下一次轉(zhuǎn)向的目標。

這些理論中的集大成者是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的代表人物是喬納森。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是該教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)。認知心理學(xué)是該學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。這一點和認知主義學(xué)習(xí)理論沒什么兩樣。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的理論基礎(chǔ)仍然在ID2的范圍之內(nèi)，沒有從根本上否定ID2的理論基礎(chǔ)，因此其不能給ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)和威脅。盡管建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，這一點與ID2有所區(qū)別，但無法否認學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理認知結(jié)構(gòu)的因素，所以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論并不能構(gòu)成教學(xué)設(shè)計理論的一個新“范式”。事實上，建構(gòu)主義本身是一種哲學(xué)流派，甚至不能成為教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。梅瑞爾和莫倫達認為一些激進建構(gòu)主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺與其說建構(gòu)主義是一種純粹的學(xué)術(shù)話語，不如說是一項政治議程。建構(gòu)主義不能被說成是教學(xué)設(shè)計理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對建構(gòu)主義的批評。

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論基于系統(tǒng)科學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)已經(jīng)得到越來越多的人的了解。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論的缺陷主要在于對教學(xué)活動的絕對控制以及呆板的設(shè)計模式，并且體現(xiàn)出一種對生命個性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論在理論基礎(chǔ)上不能有效反駁ID2，同時在教學(xué)設(shè)計實踐領(lǐng)域也未能比ID2能夠經(jīng)受更為嚴格的檢驗；根據(jù)庫恩的“范式”理論來看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論沒有對ID2產(chǎn)生沖擊，未能引起ID2的危機，所以其實質(zhì)上跟建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論一樣沒法構(gòu)成教學(xué)設(shè)計理論在ID2之后的新“范式”。

ID理論中存在人文主義和科學(xué)主義的對立。思維方式的差異是這兩種主義的本質(zhì)區(qū)別。鄧曉芒認為，存在兩種思維類型的人，一種是數(shù)學(xué)的、精密的、計算的、技術(shù)型的，另一種是詩意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長于邏輯推理，對于使用工具、技巧和符號代換毫無困難，但對于形象、想象、體驗和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機械的推理和操作，而對于激動人心的事，對于主客同一的體驗有一種狂熱的追求。筆者認為，從思維方式的區(qū)別上來看，人文主義和科學(xué)主義的對立確實是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學(xué)設(shè)計理論“范式”的決定因素。無論是根植于人文主義上的教學(xué)設(shè)計理論還是根植于科學(xué)主義上的教學(xué)設(shè)計理論或者根植于人文主義和科學(xué)主義融合基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計理論，都不應(yīng)該稱之為教學(xué)設(shè)計理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題。

何克抗提出主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計理論。該理論來自于他對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的一種劃分。他把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計劃分為兩類。這兩類教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以教為主和以學(xué)為主。筆者認為，首先，這種劃分本身是不科學(xué)的。不能割裂地看待教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中的教和學(xué)。因為二者是一個事情的兩個方面。既然不能把教和學(xué)割裂開來，也就沒有必要提一個主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。其次，該教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)是系統(tǒng)論。這不能對ID2形成有效反駁。因此該教學(xué)設(shè)計理論不能成為新“范式”。

何克抗分析了“新三論”的基本內(nèi)容及系統(tǒng)方法特征，就如何運用“新三論”促進教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展作了探討。誠然，“新三論”對于教學(xué)設(shè)計或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質(zhì)上而言與“老三論”一起構(gòu)成的是系統(tǒng)科學(xué)方法發(fā)展的兩個階段。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論不能成為新“范式”。“新三論”指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計理論亦是如此。李芒針對系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計的弊端，提出了關(guān)系論教學(xué)設(shè)計。這是在反對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上提出的。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計未能對ID2構(gòu)成有效反駁。從邏輯推論來看，反駁系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的關(guān)系論教學(xué)設(shè)計同樣不能成為教學(xué)設(shè)計理論的新“范式”。

還有一些面向特定問題或面向特定對象或基于特定理論的教學(xué)設(shè)計理論，同樣未能對ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不能成為教學(xué)設(shè)計理論的新“范式”在此不再贅述。四教學(xué)設(shè)計理論的新方向：智能教學(xué)設(shè)計

ID2建立在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上。ID2的目標是實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計自動化。盡管ID2在教學(xué)設(shè)計自動化方面取得了不菲的成績同時也影響了大批的教學(xué)設(shè)計理論研究者，但在當(dāng)今信息技術(shù)日新月異的時代環(huán)境中ID2不可能一勞永逸地占據(jù)教學(xué)設(shè)計理論的“范式”地位。教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2之后，若要繼續(xù)實現(xiàn)理論突破和轉(zhuǎn)向，其轉(zhuǎn)向的目標應(yīng)該比ID2更高一個層級。目前來看，尚沒有哪一種教學(xué)設(shè)計理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因為從行為主義學(xué)習(xí)理論到認知主義學(xué)習(xí)理論之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展沒有革命性的突破。教學(xué)設(shè)計理論要想突破ID2范式，首先就得繼續(xù)發(fā)展，而且能夠增加教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的知識。筆者在此提出一個猜想。智能教學(xué)設(shè)計可以成為教學(xué)設(shè)計的新方向。筆者認為，如果能夠沿著智能教學(xué)設(shè)計的方向走，教學(xué)設(shè)計理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉(zhuǎn)向。盡管尚未出現(xiàn)智能教學(xué)設(shè)計理論的定義和框架，但在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計理論研究中己經(jīng)出現(xiàn)了智能教學(xué)設(shè)計理論的萌芽。

張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學(xué)設(shè)計的一個本質(zhì)方向：技術(shù)取向。楊開城分析了簡化范式的教學(xué)設(shè)計理論的缺陷，指出這種教學(xué)設(shè)計理論的最大失誤是忽略目標和手段的一致性的問題，并提倡開展技術(shù)性教學(xué)設(shè)計理論的研究。技術(shù)性教學(xué)設(shè)計理論注重可操作性和實用性。它暗含著對現(xiàn)存教育理論的否定和突破。

彭紹東認為，教學(xué)設(shè)計自動化包括數(shù)字化、形式化、智能化三個水平層級。他認為，ID的智能化中，強調(diào)教學(xué)設(shè)計劣構(gòu)領(lǐng)域問題求解的針對性、動態(tài)有效性與最優(yōu)化，強調(diào)利用具有自學(xué)習(xí)、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統(tǒng)開展教學(xué)設(shè)計，強調(diào)把教學(xué)設(shè)計知識對象轉(zhuǎn)化為人工智慧。ID智能化的實現(xiàn)有很多方面。如ID專家系統(tǒng)、ID咨詢系統(tǒng)等。

彭紹東對ID智能化的介紹具有重要的價值。ID智能化代表著對教學(xué)設(shè)計自動化的突破。智能教學(xué)設(shè)計能夠顛覆教學(xué)設(shè)計的實踐方式，能夠更加突出地體現(xiàn)人類的智慧深度和文明高度，比教學(xué)設(shè)計自動化更加接近人類生產(chǎn)力的本質(zhì)。智能教學(xué)設(shè)計不是教學(xué)設(shè)計理論的新的轉(zhuǎn)向。它只是教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新方向。它和教學(xué)設(shè)計自動化是一體兩面的關(guān)系。二者在本質(zhì)上沒有區(qū)別。但由于智能教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)設(shè)計自動化在實踐層面的突破和否定，所以筆者認為智能教學(xué)設(shè)計應(yīng)該成為也能夠成為教學(xué)設(shè)計理論的新的發(fā)展方向。沿著這個方向走，教學(xué)設(shè)計理論才能突破教學(xué)設(shè)計自動化的范疇，或許能在諸多方面帶來教學(xué)設(shè)計理論的革新并最終帶來教學(xué)設(shè)計的新的理論轉(zhuǎn)向。

五、結(jié)語

本文從介紹波普爾的“證偽”理論以及庫恩的“范式”理論入手，討論了教學(xué)設(shè)計理論的轉(zhuǎn)向問題。本文認為從IDl到ID2是教學(xué)設(shè)計的第一次理論轉(zhuǎn)向。目前而言這也是唯一一次轉(zhuǎn)向。這個轉(zhuǎn)向代表著教學(xué)設(shè)計手工時代到教學(xué)設(shè)計自動化時代的轉(zhuǎn)向。在分析了相關(guān)的教學(xué)設(shè)計理論不構(gòu)成對ID2的沖擊和挑戰(zhàn)之后，筆者認為，教學(xué)設(shè)計理論當(dāng)前仍然處于ID2范式之中。智能教學(xué)設(shè)計是在實踐層面對ID2的突破。它可以成為教學(xué)設(shè)計理論的新的發(fā)展方向。沿著這個方向走，教學(xué)設(shè)計理論可能會有第二次轉(zhuǎn)向。