語文教學朗讀為先

陳珊

摘 要：朗讀是對語言材料和語言技巧的吸取，是學生學習書面語言的重要手段。當前的語文教學中并不常用朗讀法，只將其視為一種輔助手段，未將這一傳統教學法提到應有的高度。從《老王》兩種截然不同的課堂實錄對比中，認識朗讀法，了解朗讀法的作用，并為朗讀法在語文課堂中的有效實施提出建議。

關鍵詞：教學實錄；朗讀法；對比

《老王》是蘇教版高中語文必修三中的一篇散文，屬“人性的光輝”這一專題，旨在歌頌“底層的光芒”。由楊絳先生所寫，因其人物形象的豐滿、所處時代的特殊以及所寫主題的可商榷，受到新老教師的重視。在提倡個性化解讀、批判性思維的當下語文教學環境中，《老王》的教學成為新課改后的一大亮點。

一、朗讀法與典型的選擇

黃玉峰，中學語文特級教師，《中國青年報》曾以“語文教學的‘叛徒”為題，對他做過長篇報道。這個帶引號的“叛徒”一詞，是對黃玉峰多年來義無反顧地探索語文教學改革新路的贊譽，也是他實施教改歷程的形象寫真。

黃老師在紹興上過一節觀摩課，教的就是楊絳的《老王》。打開課件一看，全然是“黃氏做派”，洋洋灑灑，淋漓酣暢，正如他所教的《世間最美的墳墓》《夢游天姥吟留別》那樣，幾乎是教師讀書感悟的和盤托出，卻沒有一絲一毫給學生以“填壓（鴨）”之感。他的教法獨具一格，采用的是讀者、作者、人物之間的三向“心理對話”，以潛臺詞的方式表達出來，也間或插入對學生的提示，對作品意蘊的開掘達到了相當的程度。他的解讀，可謂“于我心有戚戚焉”。

黃老師《老王》的成功并不全然在于其個性的解讀，他的教學方法更是成功的關鍵，那便是——朗讀法。每講一處，必先由讀。讀也有其講究，形式多變，基調準確，更難能可貴的是，黃老師設計的朗讀環節緊扣行文思路，是學生的理解和教師講解的起點，也是加深理解和深切感知的歸宿。

二、朗讀法的應用與作用

1.對比兩種教學中朗讀法的應用

從形式上看，汪老師朗讀環節的設計較宏觀，黃老師的則顯得更具體。汪老師在完成導入后，請“同學們放聲讀一遍課文”，這是自由朗讀，目的在于初步感知課文內容，提出字詞，教師引導明確讀音及意義。緊接著是“再讀課文，感受人物”環節，要求學生快速朗讀一遍課文，“說說你感受到老王是一個什么樣的人？依據是什么？”整堂課就這兩次朗讀，都是通篇的，第一次是為了字詞和正音，第二次是為了感知人物形象，屬于比較淺層次的朗讀。

而黃老師以自己獨特的導入方式，將學生導入情境后，要求“齊讀文章開頭，定調緩慢、沉重、沉思”，雖然第一段只有二十多字，卻字字入味；接著“請男同學朗讀第二段”，原來第二段是“據老王自己講”的，由男生讀比較適合；“我們且看下去，請看第三段，看得慢一點”“請看文章第四段”，這兩段并沒有要求學生去讀，可見朗讀法也不盡然隨處可用；到了第五段，黃老師“請第一組女生讀”，第六段“請第二組女生讀”“齊讀第七自然段，稍慢”，黃老師對這三段由合到分的細致講解都是由朗讀開始的，并且根據每段的內容安排基調形式不一的朗讀；第9～12段請學生去看，直到“齊讀13段，注意兩個‘謝了，一個‘轉身，一個‘趕忙”，第十四段“請第三組女生讀，口氣誠懇、認真”，最后的幾段請同學們“仔細琢磨”便可；最后，“請大家再齊讀最后一節，用思想者同時是鑒賞者的姿態朗讀、浸潤、感悟”。黃老師照顧到每一處細節，不僅對語音、語調把握到位，還對朗讀的角色有所要求，不可謂不細致深刻，從形式上便已勝出一籌。

2.對比兩種教學中朗讀法的作用

（1）對學生理解的影響

汪老師設計的“初讀課文，掃清障礙”環節，對于高中一年級的學生，已經具備一定的自學能力，可以借助工具書，解決字詞層面的困難，教師在課堂上只需適當點撥即可。在“再讀課文，感受人物”環節，汪老師期望學生快速朗讀課文，找出老王的形象特征和依據，學生的答案多圍繞“可憐”“貧困”“善良”等表層的感性認識，學生的認識多有雷同。可見，這兩處安排的朗讀和問題設計，都太過模糊，不符合學生的認知規律，也忽略了本文的獨特意味。

（2）對教學思路的影響

課堂教學思路強調流暢性，不在乎課前的預設多么完美，更看中課堂上師生間的互動，多角度對話的有效性。汪老師只在兩處用到朗讀法，且都是通篇朗讀，有具體的問題隨后，因而只在個別地方發揮了朗讀的作用，且這些“個別”地方的朗讀也是可有可無的，就像對老王形象的把握，請學生快速朗讀一遍課文和快速瀏覽課文效果相差無幾，而整堂課后半部分的教學思路完全不理會朗讀法，似乎讀是應該的，自然到無需過多考慮朗讀法對整個教學思路的影響。黃老師則不同，他把自己的教學思路分為“與老王對話”“與作者對話”“與‘我們對話”三個環節，朗讀正是理解的基礎和課堂思路的步伐，是朗讀將學生帶入課堂，是朗讀將教學思路串聯起來。

（3）對課堂完整性和邏輯性的影響

語文教學要能引導學生走進去，還要能夠帶著學生走出來，既能品讀出作者要表達的意涵，又要能跳出框子讀出自己的理解。汪老師的教學目標大抵是讓學生感知到老王的人物形象、性格特征以及作者對他的感情，因此朗讀只出現在兩個環節，在解讀課文時讓學生囫圇吞下，并不細嚼慢咽，在最后的遷移拓展中有放無收，她自己也在教學反思中坦言“遷移拓展環節不夠成功，學生抒寫心聲多空洞與雷同”，這便是整堂課邏輯較松散不夠完整的結果。

三、朗讀法的有效實施

許多教師懷著美好的期許，處處點撥，反倒少了一種“溢于言表”的韻味。何時讀、怎么讀才是朗讀法的關鍵，也體現出朗讀法教學作為一種藝術手段的魅力。對比兩位老師的課堂實錄，“朗讀既是語文教學的一個目標，又是全面實現語文教學目標的一種手段；既是一種言語能力，又是學習語言的一種基本方法”。

1.朗讀時目標要明確、具體

教師在朗讀前應對學生提一定的要求或目的，在朗讀前能為學生營造一定的氛圍，奠定情感的基調。初讀感知時，以讀準字音和句讀為目的，要求讀通讀順課文。也可以讓學生帶著問題去讀，在朗讀中感知課文內容。文本研習過程中，根據每個部分的信息和基調具體安排朗讀形式，讓學生讀出問題，讀懂問題。

2.朗讀時方法要靈活、多樣

朗讀的形式應靈活多變。為了引起學生朗讀的興趣與熱情，教師應采取多種形式的朗讀，如領讀、個別讀、分角色讀、配樂朗讀等。當需要激情或學生讀得不到位時，宜使用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜使用引讀；當對話較多、情趣較濃時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜使用齊讀……

3.朗讀過程應注重階段性、循序漸進

讀從能力結構上一般分為認知性閱讀、理解性閱讀、欣賞性閱讀、研究性閱讀和創造性閱讀，由低到高的發展趨勢。這就要求教師認清每一階段的朗讀層次和要求，從學生的認知規律出發，先進行接受性閱讀，再進行輸出式閱讀。鼓勵學生閱讀，更是在閱讀中激發學生的創造意識，把對語言的積累、感悟、理解和欣賞，通過閱讀技能和言語運用能力創造性表達出來的最好方法。

朗讀，讓書面的無聲語言變成有聲的語言藝術，讓形象生動地樹立，讓意境神奇地創設，讓課堂教學的動態過程自然連貫。黃老師在課堂中展現出朗讀之用，如此之妙。朗讀法，應該成為語文教學最常用、最當用的手段，正所謂，語文教學朗讀為先。

參考文獻：

[1]陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案.華東師范大學出版社，2011-01：165.

[2]李秀麗.語文教學中的朗讀教學淺談.語文教學與研究，2011（09）：41.

（作者單位 江蘇省常州市北郊高級中學）

？誗編輯 馬燕萍