全日制教育碩士專業發展評價量表的構建與初步應用

朱洪翠+張景斌

[摘 要] 運用文獻研究、問卷調查、訪談、數據統計分析等方法，從教師專業情意、專業知識和專業能力3個維度篩選了32個測點，編制了《全日制教育碩士專業發展評價量表》。量表的內在一致性信度為0.936，并具有較好的結構效度。應用研究發現首都師范大學全日制教育碩士專業發展態勢良好：學生專業能力的發展好于專業情意和專業知識的發展，師范類生源的專業發展明顯優于非師范類生源，女生的專業發展也優于男生。

[關鍵詞] 全日制教育碩士；專業發展；專業情意；專業知識；專業能力

[中圖分類號] G643 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0008-05

從國際教師教育的發展歷程看，教師教育先后經歷了知識傳遞型、技術型、具有批判思維和創新能力的研究型或探究型教師培養三個階段。三個階段的教師教育都以班級授課制為主要培養方式，雖然有利于緩解師資不足的矛盾，卻不能讓師范生充分開展教育實踐，不利于促進職前教師的專業發展和成長。20世紀八、九十年代，西方發達國家嘗試以大學和中小學合作的方式開展教師教育。美、英等國率先建立了“教師專業發展學校”、“教師伙伴學校”，力推師范生在入職前到中小學進行為期一年左右的“臨床實踐”，以促進職前教師教學理論和教學實踐的有效融合，提高教師教育的專業化水平。在國內，北京師范大學、東北師范大學、南京師范大學和首都師范大學等從21世紀初也緊跟國際教師教育的新形勢，積極與中小學合作，探索教師教育一體化改革之路。本研究運用文獻研究、問卷調查、訪談、數據統計分析等方法，初擬了《全日制教育碩士專業發展調查問卷》，經過3輪問卷和篩選，最終確定了評價量表的3個維度和32個觀測點，編制了《全日制教育碩士專業發展評價量表》，建構了全日制教育碩士專業發展評價指標體系，以期為評估職前教師的培養質量提供借鑒。

1 研究的理論基礎

本文所建構的全日制教育碩士專業發展量表指標體系主要參照了美國、英國和中國的教師專業評價標準，主要從內容、結構等方面進行了研究。

首先，從標準所涉及的內容來看，美國全國教師認證委員會于1954年制定了候選教師標準，主要內容涉及：熟悉學科內容；明白有效的教學策略；反思自己的教學實踐并調整自己的教學；能從不同的文化背景角度給學生提供教學；接受教學導師的監督；能把教育技術應用于教學中[1]。美國洲際教師評估與支持聯合會于1997年頒布的新教師標準等提出了10條核心標準，這10條核心標準分別涉及學科知識、學生學習、學生的多樣性、教學策略、學習環境、交流手段、教學計劃、評價策略、教師的反思與專業發展、合作關系[2]。每條標準包括知識、傾向和表現3部分。這些標準為測量職前教師的專業水平提供了有效的框架。2006年英國合格教師專業評價標準涉及3大方面內容：教師的專業品質、教師的專業知識和理解、教師的專業技能。這些內容是以教師專業發展理論為基礎的。這個專業標準提出了作為一名合格教師，應該具備的知識、能力和專業行為，同時指出，教師的知識和技能是教師專業評價不可或缺的重要組成部分，教師的專業行為更是對教師道德與責任的規范[3]。2011年12月12日，我國教育部頒布了《幼兒教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》[4-6]，其基本理念為：學生為本、師德為先、能力為重和終身學習。其主要框架為3個維度、14條具體指標以及61個觀測點，涵蓋了專業理念與師德（職業理解與認同、對學生的態度和行為、教育教學的態度和行為、個人修養和行為）、專業知識（教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識）和專業能力（教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展）等。

其次，從量表的框架結構來看，盡管在不同的國家由于文化背景的差異，具體內容不盡相同，但三級指標體系的框架結構仍十分清晰。一級指標指向專業領域（主要是指將教師視為一個專業應當具備的基本知識和能力的分類領域），主要包括教師的專業知識、專業技能、專業情意。教師的專業知識和專業技能，關系到教師的教學能否有效促進學生成長。教師的專業情意，如專業道德和專業自主性，關系到教師是否具有終身發展的能力和潛質；二級指標是專業領域的概括性闡述，基本上能概括出整個教師專業評價標準所應該具備的內容，是對教師專業評價標準應然狀態的陳述；三級指標是教師專業評價標準最細致的要求，具體化到可以進行測量和評價的程度，以此來判定教師是否達到了這個專業標準。以上文獻分析為本研究編制《全日制教育碩士專業發展評價量表》奠定了理論基礎。

基于以上對于國內外教師專業標準結構和維度的分析，結合全日制教育碩士課程計劃和現行培養模式，初步構建了評價量表指標體系，見圖1。

2 研究方法

2.1 問卷編制

1）進行文獻檢索。主要查閱了美國、英國和中國的教師專業發展評價標準及其它相關資料，并進行訪談和開放式問卷調查。在參考以上資料的基礎上，對職前教師的學習和實習情況進行分析，初擬了《全日制教育碩士專業發展調查問卷》。

2）論證、修改初始問卷。請教師教育專家對初始問卷進行論證，就問卷內容與全日制教育碩士現狀的符合程度及問卷的可理解性進行修改。利用初擬問卷對2011級專業碩士進行首輪問卷調查，收回問卷71份，使用項目分析和各題項信度檢驗刪除不具有顯著意義的題項，同時對問卷進行修訂。

3）預試與定稿。將修訂后的問卷通過網絡平臺發放給首都師范大學2010級和2009級教育碩士，回收問卷111份。根據統計分析結果，通過查閱文獻和分析訪談記錄，再次對問卷進行修訂。最后形成的《全日制教育碩士專業發展調查問卷》由三個維度（教師專業情意、教師專業知識、教師專業能力）總共32個題項組成。其中，各維度的題項分布為：教師專業情意維度8個題項，教師專業知識維度9個題項，教師專業能力維度15個題項。

問卷采用李克特5點量表計分，要求被試從代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不確定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中選擇一個作答，其中選“1”得1分，選“2”得2分，以此類推。

2.2 研究對象

問卷樣本取自首都師范大學全日制教育碩士。該校從2009年招收全日制教育碩士，是教育部指定的12所教育碩士教育試點單位之一。第一次預試選取2011級教育碩士71人為被試。第二次預試采用整群抽樣的方法、網絡問卷的方式，以2009～2011級教育碩士為被試，最后實得有效問卷111份，上述兩次問卷均用于量表題項的篩選。

正式施測的對象為152名2012級全日制教育碩士，同樣采用網絡平臺的方式發放，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。施測對象已經經過了半年多的教師教育專業課學習，即將進入中學進行為期兩周的見習。從被調查對象本科階段學校類別來看，非師范類學校的學生占27%，師范類學校的學生占73%；從調查對象的生源地來看，37%來自北京本地，63%來自京外；從性別分布來看，男生占14%，女生占86%；從專業分布來看（見圖2），有學科教學（語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、歷史、思想政治、音樂、美術）、現代技術教育、學前教育、教育管理和心理健康教育，其中學科方向數學、語文和英語所占比例較大，分別為16%、15%、12%。

2.3 數據統計

原始數據錄入分析采用Excel，量表的項目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0統計軟件。

3 研究結果

3.1 量表信度檢驗

用“Cronbach ”系數檢驗量表的內在信度。檢測到量表的科隆巴赫 系數為0.936，維度1的 系數為0.788，維度2為0.854，維度3為0.923，表明分量表和總量表均具有很好的信度；以上數據說明自編量表有較好的信度和較高的內在一致性。

3.2 量表效度檢驗

1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，對《全日制教育碩士專業發展問卷》的結構效度進行考察。Bartlett's的球形的 值為2.401€？0-3（<0.001），極其顯著，說明變量間有共同因素存在，適合做因素分析。取樣的適當性KMO的指標為0.894，表明數據樣本適合做因素分析。在限定因素層面的前提下，以主成分分析法（PC）對數據進行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始負荷矩陣，再用最大方差斜交旋轉法求得最終的因素負荷矩陣（見表1）。表1表明，因子對方差的總解釋量為51.03%，因子負荷范圍為0.465～0.760，可見所提取的因子可以很好地反映各原始變量的信息，和事先三維度（教師專業知識、教師專業能力和教師專業情意）理論假設吻合。

2）內部相關分析。本研究使用多因素方差分析法對全日制教育碩士專業發展評價量表各維度以及各維度與總分之間的相關性進行分析，來檢驗量表的結構效度，總量表與三個維度得分之間以及各維度間的相關系數分析結果見表2。

表2 量表總分與三個維度得分之間 以及各維度的相關系數（=136）

教師專業知識 教師專業能力 教師專業情意

教師專業知識 1

教師專業能力 0.380** 1

教師專業情意 0.493** 0.723** 1

教師專業發展 0.672** 0.857** 0.938**

** 表示所有相關系數均達到0.01的顯著水平

表2表明，各維度與總分之間的相關系數在0.672～0.938之間，屬于中高度相關，表明自編量表各維度評測的構念與總量表評測的構念效度比較一致，但也還有一定的區別。各維度之間的相互相關系數介于0.380～0.723之間，屬于中低度相關，表明量表的各維度間的區別效度較為合理，各維度所評測的構念效度在大方向上較為一致，且各維度之間又可區別，因此，自編量表的結構非常符合量表的編制要求。

3.3 全日制教育碩士專業發展的差異分析

依據量表的計分方式，得分愈高表示其發展水平愈好。本研究全體樣本得分的平均值為3.798，三個維度得分的平均值在3.364～4.235之間，總量表和各個維度獲得的均值都顯著高于常數3（見表3），說明全日制教育碩士專業發展情況普遍較好，量表各維度的得分均值也較好，其得分依高低順序排列為教師專業情意（4.235）、教師專業能力（3.825）和教師專業知識（3.364）。

1）地區差異性分析。本研究按生源地對全日制教育碩士的專業發展進行了比較分析。數據表明，北京生源和非北京生源在教師的專業情意維度（=0.014，>0.05）、教師專業知識維度（=0.199，>0.05）、教師專業能力維度（=0.059，>0.05）不存在顯著差異。教師專業發展維度（=0.079，0.05）也不存在顯著差異（見表3）。

表3 全日制教育碩士專業發展地區差異分析表

北京 京外

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591

教師專業知識 3.364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686

教師專業能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744

教師專業發展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640

2）性別差異性分析。將男生和女生的專業發展情況進行差異顯著性檢驗發現，男女生的專業發展水平有顯著差異，女生的專業發展狀況顯著高于男生（見表4）。女生在教師專業情意維度（=0.433，<0.01）、教師專業知識維度（=1.642，<0.05）、教師專業能力維度（=1.570，<0.05）、教師專業發展維度（=2.595，<0.01）得分均顯著高于男生。

表4 全日制教育碩士專業發展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業知識 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業發展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進行了顯著性檢驗。數據分析表明，在教師專業情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學生不存在顯著性差異，但在教師專業知識維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學生得分明顯高于本科非師范類的學生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業知識 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業發展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業發展評價量表的結構。本量表的理論結構主要參照了美國、英國和中國的教師專業發展標準中的三層面結構理論，維度和題項部分來自與專家學者、一線教師和專業碩士的訪談分析。依據初測后項目分析結果，經過兩輪修改，確定正式量表包括3個維度、32個題項。初始量表中很多來自國外專業評價標準的題項或者被刪除或者被修改。量表中原有40個題項，根據項目分析結果，刪除了1個不具有顯著性差異的題項，將剩余的39道題項逐項進行信度檢驗，去除信度系數較低的題項后，進行探索性因子分析，保留的32道題項與研究的三維度理論假設吻合，因此正式量表由32道題項組成。數據驗證還發現，本量表的三因子結構中各因子所屬的題項還不夠均衡，需要在進一步的研究中進行調整和修正。

2）全日制教育碩士專業發展評價量表的特點。經過查閱文獻后發現，盡管國外學者研制、修訂和發展了很多科學實用的教師專業發展評價量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養成效的量表比較少。本研究根據國內外的教師專業評價標準，編制了《全日制教育碩士專業發展評價量表》，構建了比較完善的全日制教育碩士專業發展評價指標體系，為測評職前教師的培養成效提供了一套簡單實用的評價工具。本研究從理論構想到量表的每一次設計、施測和修訂，都經過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實踐的融合、數據統計與質性分析的統一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業發展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學2012級152名全日制教育碩士，測試借助學校網絡平臺發放問卷，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發現，首都師范大學全日制教育碩士的教師專業情意、專業知識、專業能力均得到較好發展，其中教師專業能力發展好于專業情意、專業知識。說明半年的專業學位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學在教師專業化培養中的優勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業發展。表4表明，男生和女生的專業發展在各個維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學男女生問卷對象數量懸殊有關系，也有可能是女生的學習態度好于男生，這有待在今后的研究中進一步證實。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學生的專業發展存在影響。雖然專業情意和專業能力維度基本沒有差異，但是在專業知識維度，本科就讀師范類院校的學生明顯好于本科非師范類的學生。從專業發展總體維度來看，女生的專業發展總體水平優于男生，本科就讀師范類院校的學生專業發展總體水平明顯優于非師范類院校畢業的學生。

4 結論

本研究通過全面系統的文獻研究、廣泛深入的問卷訪談、科學嚴密的數據統計等環節構建了《全日制教育碩士專業發展評價量表》。該量表從教師專業情意、專業知識、教師專業能力3個維度的32個測點評估全日制教育碩士的專業發展水平，具有較高的信度和效度，是當前評估職前教師的專業發展水平簡單而有效的評價工具，具有一定的理論價值和應用前景。

參考文獻

[1]朱旭東.教師教育標準體系研究[M]，北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]INTASC.Inter-state New Teacher Assessment and Support Consortium Standard Draft[EB/OL].[2014-03-11].http：// www.Google. Com.Cited on December 162002.

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[5]教育部.小學教師專業標準（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]教育部.中學教師專業標準（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

表4 全日制教育碩士專業發展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業知識 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業發展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進行了顯著性檢驗。數據分析表明，在教師專業情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學生不存在顯著性差異，但在教師專業知識維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學生得分明顯高于本科非師范類的學生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業知識 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業發展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業發展評價量表的結構。本量表的理論結構主要參照了美國、英國和中國的教師專業發展標準中的三層面結構理論，維度和題項部分來自與專家學者、一線教師和專業碩士的訪談分析。依據初測后項目分析結果，經過兩輪修改，確定正式量表包括3個維度、32個題項。初始量表中很多來自國外專業評價標準的題項或者被刪除或者被修改。量表中原有40個題項，根據項目分析結果，刪除了1個不具有顯著性差異的題項，將剩余的39道題項逐項進行信度檢驗，去除信度系數較低的題項后，進行探索性因子分析，保留的32道題項與研究的三維度理論假設吻合，因此正式量表由32道題項組成。數據驗證還發現，本量表的三因子結構中各因子所屬的題項還不夠均衡，需要在進一步的研究中進行調整和修正。

2）全日制教育碩士專業發展評價量表的特點。經過查閱文獻后發現，盡管國外學者研制、修訂和發展了很多科學實用的教師專業發展評價量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養成效的量表比較少。本研究根據國內外的教師專業評價標準，編制了《全日制教育碩士專業發展評價量表》，構建了比較完善的全日制教育碩士專業發展評價指標體系，為測評職前教師的培養成效提供了一套簡單實用的評價工具。本研究從理論構想到量表的每一次設計、施測和修訂，都經過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實踐的融合、數據統計與質性分析的統一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業發展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學2012級152名全日制教育碩士，測試借助學校網絡平臺發放問卷，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發現，首都師范大學全日制教育碩士的教師專業情意、專業知識、專業能力均得到較好發展，其中教師專業能力發展好于專業情意、專業知識。說明半年的專業學位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學在教師專業化培養中的優勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業發展。表4表明，男生和女生的專業發展在各個維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學男女生問卷對象數量懸殊有關系，也有可能是女生的學習態度好于男生，這有待在今后的研究中進一步證實。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學生的專業發展存在影響。雖然專業情意和專業能力維度基本沒有差異，但是在專業知識維度，本科就讀師范類院校的學生明顯好于本科非師范類的學生。從專業發展總體維度來看，女生的專業發展總體水平優于男生，本科就讀師范類院校的學生專業發展總體水平明顯優于非師范類院校畢業的學生。

4 結論

本研究通過全面系統的文獻研究、廣泛深入的問卷訪談、科學嚴密的數據統計等環節構建了《全日制教育碩士專業發展評價量表》。該量表從教師專業情意、專業知識、教師專業能力3個維度的32個測點評估全日制教育碩士的專業發展水平，具有較高的信度和效度，是當前評估職前教師的專業發展水平簡單而有效的評價工具，具有一定的理論價值和應用前景。

參考文獻

[1]朱旭東.教師教育標準體系研究[M]，北京：北京師范大學出版社，2011.

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[5]教育部.小學教師專業標準（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]教育部.中學教師專業標準（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

表4 全日制教育碩士專業發展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業知識 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業發展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進行了顯著性檢驗。數據分析表明，在教師專業情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學生不存在顯著性差異，但在教師專業知識維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學生得分明顯高于本科非師范類的學生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數 標準差 平均數 標準差

教師專業情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業知識 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業發展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業發展評價量表的結構。本量表的理論結構主要參照了美國、英國和中國的教師專業發展標準中的三層面結構理論，維度和題項部分來自與專家學者、一線教師和專業碩士的訪談分析。依據初測后項目分析結果，經過兩輪修改，確定正式量表包括3個維度、32個題項。初始量表中很多來自國外專業評價標準的題項或者被刪除或者被修改。量表中原有40個題項，根據項目分析結果，刪除了1個不具有顯著性差異的題項，將剩余的39道題項逐項進行信度檢驗，去除信度系數較低的題項后，進行探索性因子分析，保留的32道題項與研究的三維度理論假設吻合，因此正式量表由32道題項組成。數據驗證還發現，本量表的三因子結構中各因子所屬的題項還不夠均衡，需要在進一步的研究中進行調整和修正。

2）全日制教育碩士專業發展評價量表的特點。經過查閱文獻后發現，盡管國外學者研制、修訂和發展了很多科學實用的教師專業發展評價量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養成效的量表比較少。本研究根據國內外的教師專業評價標準，編制了《全日制教育碩士專業發展評價量表》，構建了比較完善的全日制教育碩士專業發展評價指標體系，為測評職前教師的培養成效提供了一套簡單實用的評價工具。本研究從理論構想到量表的每一次設計、施測和修訂，都經過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實踐的融合、數據統計與質性分析的統一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業發展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學2012級152名全日制教育碩士，測試借助學校網絡平臺發放問卷，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發現，首都師范大學全日制教育碩士的教師專業情意、專業知識、專業能力均得到較好發展，其中教師專業能力發展好于專業情意、專業知識。說明半年的專業學位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學在教師專業化培養中的優勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業發展。表4表明，男生和女生的專業發展在各個維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學男女生問卷對象數量懸殊有關系，也有可能是女生的學習態度好于男生，這有待在今后的研究中進一步證實。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學生的專業發展存在影響。雖然專業情意和專業能力維度基本沒有差異，但是在專業知識維度，本科就讀師范類院校的學生明顯好于本科非師范類的學生。從專業發展總體維度來看，女生的專業發展總體水平優于男生，本科就讀師范類院校的學生專業發展總體水平明顯優于非師范類院校畢業的學生。

4 結論

本研究通過全面系統的文獻研究、廣泛深入的問卷訪談、科學嚴密的數據統計等環節構建了《全日制教育碩士專業發展評價量表》。該量表從教師專業情意、專業知識、教師專業能力3個維度的32個測點評估全日制教育碩士的專業發展水平，具有較高的信度和效度，是當前評估職前教師的專業發展水平簡單而有效的評價工具，具有一定的理論價值和應用前景。

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