成才視角下探究式教學(xué)中猜想的再思考

王成

摘 要：猜想是學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過思維的沖突與再加工后形成的一種假設(shè)結(jié)論。猜想可以讓學(xué)生的思維品質(zhì)得到發(fā)展，給學(xué)生科學(xué)價(jià)值觀的形成帶來更大的意義，讓學(xué)生的情感態(tài)度得到升華，促進(jìn)學(xué)生成才。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué)；猜想；思考；成才

猜想是人類認(rèn)識中最活躍、最主動(dòng)的因素。猜想又是一個(gè)過程，要經(jīng)過艱難曲折的道路，需要不斷修正或淘汰。猜想是學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過思維的沖突與再加工后形成的一種假設(shè)結(jié)論。對于學(xué)生猜想的可能因素，如何處理？有老師提出：“有些因素我們明確告訴學(xué)生，將來的學(xué)習(xí)階段可以得到解決?！惫P者認(rèn)為，應(yīng)該在學(xué)生說出猜想因素的同時(shí)說出生活中有哪些現(xiàn)象或知識支持他的這一猜想，這就會(huì)使后面的探究更高效。例如，一位教師在引導(dǎo)學(xué)生對“影響單擺快慢的因素有哪些”進(jìn)行猜想時(shí)，一個(gè)學(xué)生說擺球越重，擺得越快。學(xué)生提出的理由是：生活中一些物體越重落得就越快（學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)）。但幾秒鐘后該學(xué)生又否定了“擺球越重，擺得越快”這一猜想，學(xué)生提出的理由是：如果沒有空氣阻力，物體下落的快慢與物體的重力沒有關(guān)系。有學(xué)生現(xiàn)場用兩個(gè)輕重不同的物體再現(xiàn)自由落體運(yùn)動(dòng)情景。學(xué)生經(jīng)過幾次思維的沖突，否定了一些猜想因素，最后得到了他們認(rèn)為比較合理并有待進(jìn)一步研究的猜想結(jié)果。

然而，這樣的討論還只限于教學(xué)技術(shù)問題的解決，甚至可以說只是為了讓教師的教學(xué)更順暢一些。如何讓學(xué)生的思維品質(zhì)在猜想過程中得到發(fā)展，如何讓猜想給學(xué)生科學(xué)價(jià)值觀的形成帶來更大的意義、讓學(xué)生的情感態(tài)度在猜想中得到升華，促進(jìn)學(xué)生成才，似乎并沒有進(jìn)入老師們的視野。所以，有必要探尋猜想的本質(zhì)意義。

一、詞典里的猜想

《現(xiàn)代漢語詞典》將“猜想”解釋為“猜測、推測，憑想象估計(jì)”。對于教育這一領(lǐng)域而言，只具一般性的解釋意義。《物理發(fā)現(xiàn)的藝術(shù)》（中國海洋大學(xué)出版社）解釋為“根據(jù)已知的原理或事實(shí)，對未知的現(xiàn)象、問題或規(guī)律所作出的一種假定性的說明”。這一解釋比較符合科學(xué)教育中的猜想本義——猜想不是憑空亂想，它應(yīng)是建立在一定的事實(shí)基礎(chǔ)上。在比較了一定數(shù)量的猜想史實(shí)后，筆者發(fā)現(xiàn)，作為科學(xué)思維中的一個(gè)小元素，猜想有著很多本質(zhì)的東西，而對這些本質(zhì)的追尋給我們的教學(xué)帶來的思考可能是有益的。

二、猜想往往是艱苦的

對于科學(xué)史上的很多猜想，甚至可以用“極度艱苦”來形容。對于課堂上的學(xué)生而言，這種艱苦只有強(qiáng)度上的差異，基本不存在有或無的可能。我們教師在備課時(shí)，設(shè)計(jì)不必過于“精心”，像那種由于擔(dān)心課堂的冷場，為學(xué)生的猜想做好種種鋪墊與提示的設(shè)計(jì)要謹(jǐn)慎使用，否則便會(huì)讓學(xué)生失去猜想過程中的應(yīng)有體驗(yàn)。

三、猜想常常是“大膽”的

在科學(xué)探究中，我們強(qiáng)調(diào)要“大膽假設(shè)”，而事實(shí)上，大膽正是不少學(xué)生缺失的品質(zhì)之一。從這個(gè)角度講，讓學(xué)生猜想的過程，也正是培養(yǎng)學(xué)生大膽品質(zhì)的過程。在這個(gè)過程中，教師要給學(xué)生一個(gè)安全的心理環(huán)境，但這是一個(gè)說起來容易做起來極其困難的事情，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的課堂對任何一個(gè)問題總是要弄個(gè)水落石出的?；谶@一思想的科學(xué)教學(xué)中的問題，總會(huì)有正確與錯(cuò)誤之分。而學(xué)生的學(xué)習(xí)心理是當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己的想法原來并不是老師所需要的東西時(shí)，他們就會(huì)逐漸將自己封閉起來，而這與猜想所需要的大膽品質(zhì)恰恰背道而馳。美國科學(xué)教育專家大衛(wèi)·杰納·馬丁的觀點(diǎn)值得我們借鑒：“科學(xué)教育中有一個(gè)重要原則——沒有正確答案！” 這一結(jié)論并非針對科學(xué)問題而言的，而是相對于教師在課堂上對自己所提問的態(tài)度而言的。對于一個(gè)物理老師而言，他必須向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)信號：你們的答案至少與其他人的答案——包括老師的答案和課本上的答案一樣重要。如果學(xué)生能明確感受到這個(gè)信號，那建構(gòu)知識所需要的安全心理也就自然形成了。

四、猜想需要想象力支撐

猜想是需要想象力支撐的，而想象力來源于對大量的生活經(jīng)驗(yàn)的積累與甄別，以及對原有知識的歸納與重組。猜想的這一品質(zhì)告訴我們，教師應(yīng)努力從學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)、知識系統(tǒng)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，這也與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的先前經(jīng)驗(yàn)一脈相承。否則，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生猜想便有緣木求魚之嫌。

五、猜想是待驗(yàn)證的

科學(xué)家在猜想之后隨即進(jìn)行的就是“小心求證”，小心求證的過程實(shí)際上是將猜想推向思維的高潮的過程。在科學(xué)史上，堪稱經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)往往都是由此催生，催生過程無疑是思維者的高峰體驗(yàn)。正如伽利略提出“落體下落的路程與時(shí)間的平方成正比”的猜想后，設(shè)計(jì)出了至今讓人贊不絕口的“沖淡重力”的斜面實(shí)驗(yàn)一樣。回到我們關(guān)注的課堂上，如果學(xué)生對自己提出的猜想沒有設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證的沖動(dòng)，那這種猜想的意義是有限的，教師此時(shí)無疑應(yīng)該發(fā)揮“主導(dǎo)”作用，努力將設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證猜想的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的潛意識。如果教師無視學(xué)生已有的沖動(dòng)，總想著將學(xué)生的思維納入自己的預(yù)設(shè)，則無疑是在扼殺學(xué)生的科學(xué)意識。

六、猜想背后的信念問題

當(dāng)年在很多人認(rèn)為光速是無限的情況下，伽利略提出“光速是有限的”的猜想。此后，他通過實(shí)驗(yàn)試圖測出光的速度，但是實(shí)驗(yàn)均告失敗。然而伽利略并沒有放棄自己的猜想，他的堅(jiān)持正源于他自己的一種信念，或者說是哲學(xué)態(tài)度。再如法拉第，在其猜想“磁也能生電”后，經(jīng)歷十年的失敗而不放棄，不也是一種信念嗎？由此，在課堂上我們是否也應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的一種堅(jiān)持的信念，而不是誘其早點(diǎn)放棄呢？由此，我想到我們“探究課堂”上經(jīng)常出現(xiàn)的一幕：當(dāng)一個(gè)學(xué)生提出的猜想因素不符合老師的需要時(shí)，老師總是有意無意地給予忽視或采取一帶而過的處理方式。老師應(yīng)該試圖讓學(xué)生堅(jiān)持，通過分析與實(shí)驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)其中不合理的成分。

總結(jié)：猜想，只不過是科學(xué)探究中的一個(gè)要素，相對于整個(gè)科學(xué)教育而言則顯得更“小”了，但當(dāng)我們把這一小小的要素進(jìn)行放大時(shí)，才發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)容。這些內(nèi)容，對于人才培養(yǎng)，對于我們的啟發(fā)與思考，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了探尋猜想本質(zhì)意義的本身。我們教學(xué)研究不必追求“看山還是山，看水還是水”的終極結(jié)果，我們需要的是在過程中擁有更多智慧，這樣，我們才能發(fā)現(xiàn)更多的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬丁.建構(gòu)兒童的科學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

（安徽省廣德中學(xué)）