例談以兒童的視角定位教學設計

洪海鷹

〔關鍵詞〕 語文教學；兒童視角；教學設計；《掌聲》

〔中圖分類號〕 G623.2 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）15—0093—01

《掌聲》是三年級第一學期第八單元的課文。文章以飽含愛心的筆墨、樸實無華的語言向我們講述了一個感人的故事：身患殘疾而自卑的英子，在臺上演講時得到了同學們熱烈的掌聲，在這掌聲的激勵下，她鼓起了生活的勇氣，走出了困境，變得樂觀開朗。針對這樣一篇文質兼美的文章，教師應如何以兒童的視角定位教學設計呢？筆者在反復琢磨作者、編者意圖，反復研讀中年級語文教學重點的基礎上做出了如下設計。

一、找準起點，循序漸進地推進教學

小學中年級學生相對于低年級學生來說，識字能力較強，但朗讀和概括能力較弱，在把握課文主要內容時，要么就是對全篇課文詳細復述，要么就是順序比較零亂地敘述，無法用簡練的語言進行歸納。因此，教師要注重方法的指導，讓學生遵循一定的方法，在實踐中慢慢探索，逐漸形成語言概括能力。鑒于此，筆者在《掌聲》第一課時的教學中設計了以下五個主要教學環節。

1.板書課題，揭示單元主題，鋪好閱讀理解的路。

2.初讀課文，識記學寫字詞，掀開語言文字的簾。

3.再讀課文，梳理課文脈絡，牽起語言文字的線。

4.質疑解疑，自主互動交流，感悟文字背后的意。

5.留疑延伸，概括課文內容，打開閱讀期待的心。

通過這樣的設計，讓學生在充分接觸文本的基礎上，在掃清閱讀障礙的前提下，嘗試自主概括課文的主要內容，并在教師的引導下，學習運用概括課文主要內容的方法。

二、換位思考，扎實開展字詞教學

中年級的識字教學直接承襲于一、二年級，在識字教學規律運用方面是相通的，但三年級學生與低年級學生相比，已具備一定的自主識字能力。《語文課程標準》在第二學段（3～4年級）階段目標中將識字與寫字的目標定為：“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣；會使用字典、詞典，有初步的獨立識字能力；能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔。”因此，筆者在第一課時教學中，注重發揮學生在低年級形成的自主識字能力，遵循識字教學的規律，在學生自主識字的基礎上，根據學習情況有重點地進行指導。課前，筆者下發了預習導學單，要求學生朗讀課文，給帶點字注音，規范書寫本課生字。通過課前檢查學生的預習情況，及時發現普遍出錯的地方，上課時將此作為重點進行教學。

三、難點定位，巧妙進行讀悟結合

第一課時的朗讀，筆者認為至少需要達到兩級目標，即正確、流利地朗讀課文。因此，在本課教學中筆者設計了“三讀”：

一讀，在導入新課后初讀，關注字音。通過檢測生字詞、難讀的句子，要求學生做到朗讀不丟字、不加字、不重復、不遺漏。

二讀，在解決生字詞后讀，關注脈絡。學生對詞句的正確感知會促使其閱讀能力有所提高，讀后已能在大腦中對課文內容留下大概的印象，此時筆者引導學生通過讀文初步感受英子心情的變化。

三讀，在質疑問難后再讀，關注讀悟。在初知課文大意后，引導學生質疑并根據提問梳理出核心問題，通過師生讀書、討論、交流、匯報等形式，理解兩次掌聲的深刻含義，進一步體會英子的心理變化。

四、尋找趣點，設疑引起閱讀期待

《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”我們都知道，小學生喜歡情節、喜歡形象。初讀課文，他們能夠知道課文的大概情節，“閱讀期待”得到了滿足。這時，教師如果不能及時調整學生的閱讀期待，學生對進一步的學習就會失去興趣。因此，筆者在這節課的最后是這樣引導的：是的，是掌聲讓英子發生了這么大的變化。正如她在給“我”的來信中所說的——“我永遠不會忘記那掌聲，因為它使我明白，同學們并沒有歧視我。大家的掌聲給了我極大的鼓勵，使我鼓起勇氣微笑著面對生活。”之后，筆者讓學生回想課前提出的問題：你認為愛可以怎樣表達。由此來激發學生的閱讀興趣，使學生靜心思考，深入理解課文，品悟課文重點語句，引起學生深層次的閱讀期待。

總之，教師在小學中年級的教學中，字詞教學要充分發揮學生自主識字的能力，閱讀教學目標要逐層深入、扎實推進，注重概括能力的培養，要不斷教給學生質疑、搜集資料、閱讀感悟的方法，真正站在兒童的角度設計開展教學活動，切實提高學生的閱讀能力。 編輯：馬德佳endprint