《認(rèn)識幾分之一》課堂診斷

江琳

【摘 要】課堂診斷是指在采集課堂信息的基礎(chǔ)上，以先進(jìn)的科學(xué)理論作指導(dǎo)，對教師的專業(yè)偏差展開辨析，尋求教學(xué)改進(jìn)和教師發(fā)展的過程。現(xiàn)行課堂診斷主要關(guān)注教學(xué)形式和學(xué)生的表面反應(yīng)，缺乏從科學(xué)理論的角度對課堂進(jìn)行根源性的診斷和改善。本文以《認(rèn)識幾分之一》為例，以人本主義課程理論作指導(dǎo)，依據(jù)人本主義課程理論的基本觀點(diǎn)，從教師的專業(yè)理念和專業(yè)能力兩個(gè)維度進(jìn)行辨析，達(dá)到依據(jù)科學(xué)理論診斷原因、從根源上尋求探索改進(jìn)的目的，從而提升教師的專業(yè)品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的根本改善、促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】課堂診斷；人本主義；專業(yè)理念；專業(yè)能力

課堂診斷是指在采集課堂信息的基礎(chǔ)上，對教師的專業(yè)偏差展開辨析，尋求教學(xué)改進(jìn)和教師發(fā)展的過程。課堂診斷的關(guān)鍵在于診斷過程中的偏差分析的質(zhì)量。現(xiàn)行課堂診斷主要關(guān)注教學(xué)形式和學(xué)生的表面反應(yīng)，缺乏從科學(xué)理論的角度對課堂進(jìn)行根源性的診斷和改善。

一、人本主義課程理論的基本主張

人本主義課程理論以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)推行“以學(xué)生為本”，主張讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。我國的傳統(tǒng)教育歷來重視學(xué)科知識的建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生形成扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，但是忽略學(xué)生的全面發(fā)展，割裂了學(xué)科間的聯(lián)系，不利于學(xué)生對各學(xué)科知識進(jìn)行學(xué)習(xí)的正遷移。人本主義課程理論的基本主張對我國的教育教學(xué)具有借鑒意義。

（一）課程目標(biāo)：自我實(shí)現(xiàn)

課程目標(biāo)即學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。人本主義課程理論認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是人的基本需要，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，自我實(shí)現(xiàn)這一思想是人本主義課程的核心。自我實(shí)現(xiàn)的人格特征包括整體性和創(chuàng)造性，簡言之，就是“完美人性的形成”、“人的潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”。

（二）課程內(nèi)容：適切性原則

課程內(nèi)容是一系列比較系統(tǒng)的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的總和。人本主義課程理論認(rèn)為，教學(xué)是教兒童，不是單純教教材，要展開真正的學(xué)習(xí)，兒童必須參與教學(xué)過程。因此，課程內(nèi)容的選擇必須遵循適切性原則，應(yīng)密切注意適合學(xué)生的生活、要求和興趣。

（三）課程結(jié)構(gòu)：注重“整合”

課程結(jié)構(gòu)就是課程內(nèi)部各要素、各成分、各部分相互結(jié)合的內(nèi)在形式。人本主義課程理論認(rèn)為，每一個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人（包括情感、觀念和情緒）對所參與事物的整體做出反應(yīng)，所以，學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”。

（四）課程實(shí)施：“非指導(dǎo)性教學(xué)”

課程實(shí)施即教與學(xué)。人本主義課程理論認(rèn)為，教師的任務(wù)不在于傳授知識，而是充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的咨詢者和促進(jìn)者，應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)積極、接納、無威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)生的自我指導(dǎo)。

二、診斷分析

《認(rèn)識幾分之一》一節(jié)是在人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書三年級上冊，是對認(rèn)識分?jǐn)?shù)的開始。本文將引用人本主義課程理論，對本堂課進(jìn)行診斷分析。

（一）備課過程中，缺乏使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴的準(zhǔn)備

人本主義課程理論認(rèn)為，學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，其中包括情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的整合。對于小學(xué)教學(xué)而言，學(xué)生的情感共鳴有利于學(xué)生將學(xué)科知識內(nèi)化，從而能夠靈活應(yīng)用。教師在備課時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分了解學(xué)生群體的情感特征和興趣愛好，并充分準(zhǔn)備教具和教學(xué)素材，將學(xué)科知識和學(xué)生的感情特征結(jié)合。本節(jié)課學(xué)習(xí)幾分之一，教師應(yīng)當(dāng)觀察小學(xué)生的生活、游戲、課外書本或動畫，并從中提取與幾分之一有關(guān)的素材用以教學(xué)。

（二）導(dǎo)課過程中，學(xué)生缺少沉思

本節(jié)課由“小明一家分月餅”的情境導(dǎo)入，課堂對話內(nèi)容摘錄如下：

師：媽媽將4個(gè)月餅平均分給小明和妹妹，小明得到幾個(gè)？

生：2個(gè)。

師：如果媽媽將2個(gè)月餅平均分給他們，小明得到幾個(gè)？

生：1個(gè)。

師：如果媽媽將1個(gè)月餅平均分給他們，小明得到幾個(gè)？

生：半個(gè)。

師：沒錯(cuò)，今天我們就要學(xué)習(xí)“半個(gè)”怎么用數(shù)字來表示。

板書：把一個(gè)月餅平均分成2份，其中的一份是它的1-2 ，讀作二分之一。

人本主義課程理論認(rèn)為，課程所涉及的不僅僅是意識的認(rèn)知模式，還包括易于接受的直覺模式，即指導(dǎo)性幻想和各種形式的沉思。對于小學(xué)教學(xué)而言，沉思有利于激發(fā)小學(xué)生鮮活的創(chuàng)造力，讓他們將自己豐富的想象與學(xué)科知識結(jié)合并形象地表達(dá)出來。在本節(jié)課的導(dǎo)課過程中，當(dāng)學(xué)生提出用“半個(gè)”的表述時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生1～2分鐘的時(shí)間沉思能不能用數(shù)字表示“半個(gè)”、用哪個(gè)數(shù)字能表示“半個(gè)”、什么樣結(jié)構(gòu)的數(shù)字能夠表示出“半個(gè)”的含義等問題。

（三）知識深化過程中，學(xué)生缺乏主體性

學(xué)生學(xué)習(xí)1-2 的含義后，繼續(xù)學(xué)習(xí)1-4 的含義，以深化對“幾分之一”的理解，課堂內(nèi)容摘錄如下：

師：媽媽將一個(gè)月餅平均分給爸爸、媽媽、小明和妹妹四個(gè)人，小明分得幾個(gè)？思考并完成板書內(nèi)容。

板書：把一個(gè)月餅平均分成（ ）份，其中的一份是它的（ ），讀作（ ）。

人本主義課程理論認(rèn)為，教師在教學(xué)中應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的咨詢者和促進(jìn)者，教師只應(yīng)當(dāng)給學(xué)生的探索過程提供適當(dāng)?shù)膸椭皇侵苯痈嬖V他探索的方向。對于小學(xué)教學(xué)而言，教師應(yīng)當(dāng)給小學(xué)生一個(gè)自主探索和自由表達(dá)的環(huán)境，并在他提出自己的初步想法時(shí)，鼓勵(lì)他堅(jiān)持不懈的探索下去。在本節(jié)課的這一環(huán)節(jié)，教師不應(yīng)當(dāng)將1-4 的精確表述設(shè)計(jì)成填空的模式，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在毫無約束和威脅的環(huán)境下自主探索怎樣結(jié)合本節(jié)課的內(nèi)容，表達(dá)小明得到的月餅個(gè)數(shù)。

（四）應(yīng)用拓展過程中，學(xué)生缺乏思維能力的發(fā)展

學(xué)生在學(xué)習(xí)完幾分之一的知識后，進(jìn)行了以下練習(xí)：①根據(jù)分?jǐn)?shù)涂顏色；②根據(jù)涂色部分寫分?jǐn)?shù)；③判斷涂色部分的表示方法；④說一說：生活中的幾分之一。練習(xí)僅停留于幾分之一含義的辨析，缺乏能發(fā)展學(xué)生思維的練習(xí)。指導(dǎo)性幻想能夠給學(xué)生提供直觀感受，從而有效彌補(bǔ)這一缺陷。教師在此可以指導(dǎo)學(xué)生想象在學(xué)習(xí)幾分之一的知識后，對于生活中幾人平分一件東西的情境，可以如何處理。如果學(xué)生能夠更好處理這一情境，請他分享。

（五）課堂總結(jié)過程中，學(xué)生缺乏主體性

本節(jié)課總結(jié)以復(fù)述為主，即學(xué)生將本節(jié)課學(xué)習(xí)的1-2 、1-4 及幾分之一的含義復(fù)述出來。人本主義課程理論認(rèn)為，學(xué)校課程要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，因此，課堂總結(jié)應(yīng)當(dāng)是由學(xué)生自由的總結(jié)出他在這節(jié)課獲得的個(gè)性完善、情感豐富或者創(chuàng)造性思維等自我實(shí)現(xiàn)。

三、總結(jié)

根據(jù)上述分析可以得知，人本主義課程理論立足于“以人為本”的宗旨，在課程與教學(xué)領(lǐng)域形成了獨(dú)特的教學(xué)觀與課程觀，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施等方面的理論，都有助于教育教學(xué)工作的改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 孫國春.基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課堂診斷策略[J].教育科學(xué)研究，2012（9）：68—71，74.

[2] 徐繼存等.課程與教學(xué)論[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2010.8：16.

[3] 廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.3：133-134，144，182，231.

[4] （美）麥克尼爾（McNeil，J.D.）著；謝登斌，陳振中等譯.課程導(dǎo)論[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.3：7.