MOOC時代應用型本科人文公選課混合式教學的實踐與思考

呂慶華，郭智勇

摘 要：混合式教學是將網絡課程學習與傳統課堂面對面教學有機結合的一種教學模式。MOOC時代背景下，在應用型本科人文公選課中運用混合式教學，達到不僅有助于實現課程學習更加便捷、學習方式更加自由、信息更加多元化的自主學習目的，又能夠在課堂中答疑解惑，深化理解的教學目的。作為一種新型的教學范式，混合式教學具有堅實的理論支撐和現代教育技術信息化的實踐基礎。

關鍵詞：混合式教學;MOOC;應用型本科;人文公選課

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網絡課程資源，立足傳統課堂面對面教學，使網絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發教師積極研究教學規律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網絡課程或專題，重新組建新課程，既是優質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。

一、混合式教學與MOOC時代

混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現在企業培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠。“混合式學習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現代化學習模式。”[1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式學習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網絡教師（網絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合。混合式學習集中了傳統課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優勢。其目的在于融合課堂教學、網絡資源的優勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現了課程目標與大學人才培養目標的統一。

混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現。建構主義認為學習是在一定的環境中，學生主體運用已有的經驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革——由教師為中心的教學結構轉變為“主導—主體相結合”的教學結構[3]。

混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規模在線課程教育。MOOC在信息技術創新的基礎上，通過大數據、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等理念集成為一體，將教育從工業化時代帶入數字化時代[4]。MOOC一經出現，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯·弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創造了更為舒適自由的學習環境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內容與傳統課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節進行，每節課程時間大于10分鐘小于傳統課程時間。其優勢顯著，學習內容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。

二、應用型本科人文公選課教學現狀

（一）人文公選課的課程目標

人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經典的人文課程。當然在人文學科漫長的發展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長。“人文素質的關鍵是感情和情感”[11]。

應用型本科以培養應用型人才為主，以培養卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數據分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養具有創新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區別于人文專業系統性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發展。“應回歸人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內容。針對應用本科學生特點，體現層次性和梯度性。人文課程設置的經典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創新思維發展、健全人格培養。

（二）人文公選課教學現狀

筆者從2011年擔任網絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現狀及發展。課程模式上有網絡公選課和傳統課堂兩種課程組織形式。網絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內幾家公司開發課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網易公開課課程視頻數量充足;國家精品課程資源網涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網考。網絡課程優勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網考難以防范抄襲作弊。

傳統課堂的公選課現狀是課程數量少，質量低。筆者調查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環境。

三、人文公選課混合式教學策略

在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經開發的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現有各類MOOC課程。可以根據課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內容可以是自行組織的，內容模塊是基本的學習單元，內容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經開發的開放共享課

程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數據統計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數少，多在10集以下，課程按知識點分章節，每節課時間20—40分鐘。可以進行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數選擇適當的討論時間地點。

以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發表演講等等。盡管課程內容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養性”[16]。

在分析了課程目標、教學內容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。

第一，優化組合課程內容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網易公開課等精品視頻網絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養一種文學的人生態度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經典話劇藝術賞析》等部分作為選學內容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。

第二，混合線上線下、校內外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網絡教師等多種師資組成。網絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業、哲學專業出身，主題教師也是2000年前畢業于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。

第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確保基點。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網絡課程的優勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調動學生學習的積極性，培養學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。

第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內容，鼓勵學習內容再現反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當的監督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調以信心，督促其完成網絡課程學習任務。

四、需要注意的問題

課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發現和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。

首先，堅持靈活的課程原則。混合式教學要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規律的[18]。

其次，教師應注重現有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內容、知識模塊、個性創作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現主題不集中，各自為政的現象。

再次，注重網絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的。混合式課程學習改變了學生在教師監控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網絡教師課程內容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協助教師組織討論，安排分組，協同學習。

這些問題的出現，一方面因為相關課程的網絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規模、內容結合等諸多問題的具體表現。但是在MOOC時代，網絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。

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