小學(xué)科學(xué)課堂“假探究”現(xiàn)象剖析及對策

陳興建

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué) 假探究 現(xiàn)象剖析 標(biāo)簽式 放羊式 操作式

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01A-

0094-02

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過科學(xué)探究習(xí)得相關(guān)的科學(xué)知識，形成科學(xué)能力，從而獲得思維的提升。隨著新課程改革的不斷深入，在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，科學(xué)探究作為一種有效的學(xué)習(xí)形式被廣大教師所運(yùn)用，這給課堂教學(xué)帶來了巨大的變革。但是，一些教師由于對“科學(xué)探究”這一概念存在理解誤區(qū)，致使課堂上出現(xiàn)了學(xué)生“假探究”的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，教師要反思當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中的“假探究”現(xiàn)象，要給小學(xué)科學(xué)探究學(xué)習(xí)“打打假”，從而厘清小學(xué)科學(xué)探究的本質(zhì)內(nèi)涵與實踐操作策略。

一、小學(xué)科學(xué)課堂“假探究”現(xiàn)象剖析

（一）缺乏目的——“標(biāo)簽式”的假探究

一些教師誤以為在一堂科學(xué)課上如果沒有科學(xué)探究就一定是失敗的，所以，就隨意地把探究學(xué)習(xí)像標(biāo)簽一樣貼在教學(xué)的某一個環(huán)節(jié)中。這樣的科學(xué)探究是無目的的，無目的的探究肯定是無效的，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)將會成為“空中樓閣”，這并不是新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的真正意義上的探究學(xué)習(xí)，沒有體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

【案例1】《馬鈴薯在液體中的沉浮》（教科版小學(xué)科學(xué)教材五年級下冊）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時，在探究環(huán)節(jié)給學(xué)生出示了一杯鹽水和一個馬鈴薯。教師把馬鈴薯放在鹽水中，出現(xiàn)了馬鈴薯沉在鹽水中的現(xiàn)象。此時，教師提出探究問題：“怎么樣才能讓馬鈴薯浮在鹽水中？”在這個探究問題的指引下，學(xué)生開展了“猜想—實驗—驗證”的探究活動。然而，下課的時間快到了，大部分學(xué)生的探究活動還沒有結(jié)束。教師說：“實驗成功的請舉手。”結(jié)果有40%左右的學(xué)生舉起了手。為了按時完成教學(xué)任務(wù)，教師要求全體學(xué)生停下手中的實驗，聽取實驗匯報和進(jìn)行成果展示。學(xué)生們興致正濃，如何能說停就停？于是出現(xiàn)了這樣的一幕：一個學(xué)生在講臺上匯報、演示，其他學(xué)生忙著做自己的實驗。

【案例分析】

在上述案例中，教師對前面的各個教學(xué)環(huán)節(jié)處理得不錯，從表面上看，確實讓學(xué)生經(jīng)歷了科學(xué)探究的過程，“猜測—制定方案—實驗研究—得出結(jié)論”的過程比較完整。但是，這一系列的活動卻沒有明確的目的性，教師僅僅是把“科學(xué)探究”作為一張“標(biāo)簽”，只是為了探究而探究，最后甚至為了按時完成教學(xué)任務(wù)而草草收場。這樣，學(xué)生的科學(xué)探究只能是“走過場”，他們的探究學(xué)習(xí)只是停留于表面，是沒有實質(zhì)性效果的。

（二）缺乏指導(dǎo)——“放羊式”的假探究

探究學(xué)習(xí)之所以能夠被廣大教師所承認(rèn)，其最大的原因是探究學(xué)習(xí)能夠突出學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體地位。然而，一些教師卻誤以為科學(xué)探究就是“把課堂還給學(xué)生”，隨便讓學(xué)生在課堂上干什么都可以，只要讓學(xué)生自己“探究”就行了，而教師只需要在旁邊看。所以，不少教師在課堂上僅僅是宣布探究活動的開始與結(jié)束，期間在學(xué)生中巡查一下，最后組織學(xué)生進(jìn)行反饋。這樣的科學(xué)探究是缺乏教師指導(dǎo)的“放羊式”的假探究。

【案例2】《土壤中有什么》（教科版小學(xué)科學(xué)教材五年級上冊）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《土壤中有什么》一課時，為了充分體現(xiàn)“自主探究”的精神，首先讓學(xué)生就“土壤”提出問題，對“土壤”的成分構(gòu)成進(jìn)行猜想，在此基礎(chǔ)上，請學(xué)生自主設(shè)計探究實驗，去驗證自己的猜測。如通過捏、摸、看去認(rèn)識土壤中存在的各種雜質(zhì)；通過沉淀實驗觀察沙和粘土；通過加熱感知土壤中腐殖質(zhì)的存在等。最后，歸納土壤的構(gòu)成。但是，在實際的教學(xué)中，試圖通過學(xué)生自主設(shè)計實驗去辨析土壤的構(gòu)成是難以做到的，教學(xué)活動不能持續(xù)下去。

【案例分析】

在上述案例中，教師讓學(xué)生自己設(shè)計實驗去分析土壤成分，顯然超過了五年級學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，并不是什么都要讓學(xué)生自主進(jìn)行、獨(dú)立完成。小學(xué)生的科學(xué)探究活動離不開教師的有效指導(dǎo)，因為小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是一個逐步培養(yǎng)、逐步發(fā)展的過程。

（三）缺乏思維——“操作式”的假探究

小學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程是一個充滿思維含量的過程，在這個過程中，如果小學(xué)生不進(jìn)行有效的思維，就不可能很好地開展科學(xué)探究。但是，一些教師在組織小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究時，生怕他們“不會”，所以總是設(shè)計好一定的探究程序供學(xué)生進(jìn)行操作。這樣，從表面上看，小學(xué)生在課堂上確實經(jīng)歷了探究的整個過程，并且也得出了科學(xué)的結(jié)論。但是，這樣的探究方式是沒有思維含量的“操作式”探究，沒有實質(zhì)的效果，屬于“假探究”，是不可取的。

【案例3】《磁極的相互作用》（教科版小學(xué)科學(xué)教材三年級下冊）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《磁極的相互作用》一課時，為了引導(dǎo)學(xué)生得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論，要求學(xué)生嚴(yán)格按以下程序開展探究：（1）準(zhǔn)備一塊磁鐵，請學(xué)生指出磁鐵的N極與S極。（2）讓學(xué)生把磁鐵A的N極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（3）讓學(xué)生把磁鐵A的S極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（4）讓學(xué)生把磁鐵A的S極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。（5）讓學(xué)生把磁鐵A的N極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兩塊磁鐵的N極與N極互相接近、S極與S極互相接近，是互相排斥的；而兩塊磁鐵的N極與S極互相接近，是互相吸引的。最后，得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論。

【案例分析】

在以上案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了磁鐵兩極互相作用的過程，從表面上看學(xué)生確實是在自己的操作中得出了“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論。但是，學(xué)生得出這一結(jié)論的過程是在教師的一步一步指導(dǎo)下操作完成的，在這個過程中，學(xué)生不需要經(jīng)過任何思考，只要根據(jù)教師設(shè)計的步驟去做就行了。顯然，這樣的探究是操作式的“假探究”。

二、使小學(xué)生的科學(xué)探究提高實效性的策略

（一）忌本末倒置，突出科學(xué)探究的“目標(biāo)性”

有效的科學(xué)探究應(yīng)該是在強(qiáng)烈目標(biāo)指引下的學(xué)習(xí)活動，應(yīng)該具有很強(qiáng)的目標(biāo)性。因此，在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，教師要正確理解科學(xué)探究學(xué)習(xí)的價值內(nèi)涵，并不是說所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都應(yīng)要求學(xué)生通過科學(xué)探究來完成，切忌本末倒置，為了探究而探究。在教學(xué)實踐中，若將某一教學(xué)內(nèi)容作為小學(xué)生的科學(xué)探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師一定要舍得花費(fèi)教學(xué)時間，應(yīng)等大部分學(xué)生完成相應(yīng)的探究活動以后，再組織學(xué)生進(jìn)行探究結(jié)果反饋。這樣，才能讓科學(xué)探究取得實效。

例如，教學(xué)《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課，最主要的目標(biāo)是讓學(xué)生通過科學(xué)探究活動得出相應(yīng)的結(jié)論。在學(xué)生通過動手實驗完成“讓這個馬鈴薯浮在鹽水中”這一環(huán)節(jié)中，教師要為學(xué)生提供充足的實驗探究時間。在案例1中，有40%的學(xué)生反饋已經(jīng)完成了探究任務(wù)，此時，教師可以再多給學(xué)生5分鐘的時間完成實驗，學(xué)生實驗的成功率將可能達(dá)到80%。在保證實驗探究時間的前提下，學(xué)生才會通過增加鹽水中鹽的含量或者減少鹽水中水的含量而使馬鈴薯浮在鹽水中，從而深入理解“馬鈴薯在液體中的沉浮與液體的性質(zhì)有關(guān)”。這樣，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)才不會僅僅停留于表面。

（二）忌放任自流，突出科學(xué)探究的“指導(dǎo)性”

新課程理念認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。但是，我們也千萬不能忘記教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。探究學(xué)習(xí)作為一種高效的學(xué)習(xí)方式，并不等于讓學(xué)生在課堂上放任自流地學(xué)。放任自流的探究學(xué)習(xí)肯定是無效的，并且會浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時間。學(xué)生的科學(xué)探究學(xué)習(xí)離不開教師的有效指導(dǎo)，在教師有效指導(dǎo)下的科學(xué)探究才是高效的。

例如，教學(xué)《土壤中有什么》一課，當(dāng)學(xué)生對“土壤”的成分構(gòu)成進(jìn)行猜想之后，教師要幫助學(xué)生設(shè)計探究實驗的方案，在指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計探究實驗方案時，教師要介紹看、摸、捏等方法和強(qiáng)調(diào)實驗注意事項。這樣，學(xué)生才能在課堂上進(jìn)行科學(xué)觀察與科學(xué)實踐，從而讓科學(xué)探究更有效，才能引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究來分析“土壤”的成分構(gòu)成。

（三）忌“指揮操作”，突出科學(xué)探究的“思維性”

有效的探究活動離不開學(xué)生的積極思維。在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，我們在強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究的“指導(dǎo)性”的同時，不能走入教師“指揮操作”的誤區(qū)。教師的指導(dǎo)要點(diǎn)到為止，不能以教師自己的思想來束縛學(xué)生，在課堂上對學(xué)生的科學(xué)探究進(jìn)行統(tǒng)一的指揮，而應(yīng)該突出學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過程中的自主思維。在教師統(tǒng)一指揮下的探究學(xué)習(xí)是低效的。

例如，教學(xué)《磁極的相互作用》一課時，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生思考：如果把A、B兩塊磁鐵的兩極分別接近，會產(chǎn)生什么現(xiàn)象？請把自己的猜想記錄下來。學(xué)生有了猜想以后，教師再引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計驗證自己猜想的實驗方案。當(dāng)學(xué)生設(shè)計的方案不完善時，教師再進(jìn)行指導(dǎo)，最后組織學(xué)生通過自己的實驗操作來驗證自己的猜想，最后得出結(jié)論。這樣，學(xué)生的科學(xué)探究就有了自主思維空間，就有了實際的學(xué)習(xí)價值。

總之，在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，教師要正確認(rèn)識科學(xué)探究的本質(zhì)內(nèi)涵，避免小學(xué)生開展科學(xué)探究時出現(xiàn)“標(biāo)簽式”“放羊式”“操作式”的“假探究”現(xiàn)象，要讓學(xué)生的科學(xué)探究更有目的性、指導(dǎo)性與思考性。這樣，才能打造出高質(zhì)量的小學(xué)科學(xué)課堂。

（責(zé)編 雷 靖）