職業教育的“趨同”與“不同”之辯

麻小珍?邱開金

摘 要 職業教育體系中固有的辦學定位、培養目標、教育路徑和管理方法等，是大類教育必須認同、遵守的總則，是教育“趨同”的根本所在。但是總則的貫徹落實，因學校辦學條件、文化積淀、區域經濟發展、產業集群等不同，“趨同”的表達形態也有差異，這是同類教育中的“不同”。中高等職業教育的“趨同”與“不同”，既是一種教育理念，也是一種教育策略，厘清其哲理有益職業教育的正本清源。

關鍵詞 職業教育；趨同性；不同性；融通性

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）12-0063-04

中國職業教育長期以來總被教育的趨同化所困擾，由此引起的爭論也一直不休。中高等職業教育是“趨同”好還是“不同”好？各種觀點，仁智各見，不乏精妙之言和獨到高論，但美中不足的是許多研究始終將職業教育的“趨同”與“不同”對立起來，用一元論觀點簡單地以此替彼。其實，職業教育的“趨同”與“不同”問題的交互十分復雜，不能簡單地厚此薄彼。

一、職業教育“趨同”與“不同”的特征及表現

（一）職業教育“趨同”與“不同”的政策闡釋

職業教育的趨同性，從本源上講是由分類教育的性質、教育目標、人才培養方向、教育組織及教育過程的形態等要素決定的。例如2014 年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出的我國職業教育的指導思想是“以鄧小平理論、‘三個代表重要思想、科學發展觀為指導，堅持以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應技術進步和生產方式變革以及社會公共服務的需要，深化體制機制改革，統籌發揮好政府和市場的作用，加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。”[1]這里所提出的每句話都是我國各類職業教育必須共同遵循的原則，這也就是職業教育“趨同”在政策中的集中表現。回眸近二十年中國職業教育的發展，政策層面的“趨同”并不鮮見，大的方面如高職院校辦學條件評估的標準、全國示范、重點職業院校的建設方案等，小的方面如精品課程建設的體系、專業或學科教學資源庫建設體系等，“標準”“方案”“體系”的統一要求，其實都有要求“趨同”的內容在里邊。但是，“趨同”總是相對的，有“趨同”就必然存在“不同”，如同一要求下各職校間發展速度的快慢、特色差異、方法路徑個性化、績效水平等。各職業院校解讀政策性“趨同”的各項規定，學校獨特的教育文化、教育理念和辦學條件等因素總會直接或間接地滲透到學校教育行動的制定和決策中。可見，職業教育的“趨同”與“不同”是相伴依存的。

（二）職業教育“趨同”與“不同”的表現形態

職業教育的“趨同”是指職業院校辦學的“千校一面”，教育教學彼此雷同的現象。職業教育“趨同”的表現形態有多樣性。相對應用型普通院校而言，高職教育“趨同”的典型特征是“攀高”，即指高職套搬普高的辦學模式，其知識化和學歷化主導的教育傾向明顯，人才培養定位、課程設置、教材使用、質量評價方式等多成為普通高校的“復制”或本科教育的“壓縮品”；就高職和中職的同類院校而言，“趨同”主要表現在辦學思想、專業設置、課程設置、評價方式的模式化、“本本化”；就高職與中職而言，“趨同”除了高職的“攀高”被中職大量效仿，專業缺少特色，校企合作和工學結合流于形式，普教特征明顯之外，高職“舍高”姓“職”，而中職“棄技重文”的“趨同”性最為典型。

職業教育的“不同”內涵極為豐富，表現也極為復雜。從職業教育的類別上看，“不同”多體現在人才培養定位、育人過程的方法與途徑，質量評價的觀測重點等方面；從職業教育的層次上看，“不同”又體現在培養目標、人才規格、學歷（含職業資格等級）水平、教學條件等差異；從同類的職業教育看，“不同”多表現為專業特色、學科內涵、課程匹配、績效管理等方面的個性化。特別還要關注的是隨著國家產業轉型升級進程的加快，人才市場的供需關系正由高校為主導的供給驅動變為行業企業為主導的需求驅動[2]，這就要求職業院校必須樹立起市場競爭的意識和優勝劣汰的危機感，基于“不同”的理念，主動對接行業產業需求，在個性化辦學，特色化發展中加強創新創業教育，在為地方經濟和行業產業的轉型升級服務和引導中主動作為，這才是職業教育持續發展的長效之計。

職業教育的“趨同”需要頂層設計，但必須要為合理的“不同”留下足夠的空間。在“趨同”的要素中，法制環境、行政環境、市場環境等因素對職業教育的價值取向和行為驅動產生著直接的影響[3]，如辦學質量的評估體系和標準，推行中往往被模式化，其根本原因是政策或標準中規定動作太多太細，自主性的創新和特色化績效的權重偏低。職業教育領域的政策“趨同”，在人才培養層面，除方向性、政治性的紅線設定外，其更大的價值就體現在對“趨同”的分解和個性化處置，是“趨同”原則下“不同”的覺醒和激發，真正實現教育主體的自主化、特色化辦學。

二、要正確認識“趨同”與“不同”的兩面性

在職業教育的實踐中，“趨同化”表現的極端形態是“趨同”與“不同”的分離和唯一。“趨同”唯一者辦學思想多僵化，守舊情節重，盲目效仿、“本本化”、格式化的辦學傾向突出。例如在千校一面的趨同中，應用型本科效仿研究型大學、高職效仿本科、中職效仿高職，這一類型的學校，就是以上一層次的學校辦學為模式，簡單復制或照搬別人的經驗，結果是“東施效顰”，自主辦學的特色喪失，由于拔苗助“校”，學校辦學定位不科學，結果是人才培養的高不成、低不就。

“不同”唯一者恰恰相反，辦學過分追求新異，而于教育規律不顧，教育教學全憑想當然，自我為是。常見的“兩極”現象如：或工具理性至上，在能力技術為本的驅動下生本理念被人為地嚴重分離，全面發展教育成為片面的技術教育，以工代學，專業理論教育和人文教育被邊緣；或價值理性至上，教學不接地氣，黑板上畫操作，作業本上練技術，理想教育抽象化，人才培養重理論輕實踐。

基于以上分析，中高等職業教育的核心內涵中“趨同”與“不同”都不可缺少，兩者的關系也并非絕對的排斥。梳理其內在的邏輯機理，觀點可聚焦于以下三點：

（一）中高等職業教育必須要有一定的“趨同”

作為區別于普通教育的職業教育，之所以是“一類教育”，就是由內在的教育規律及共同性所決定。我國的學校型職業教育多推行學業與職業并軌的“雙業”教育制，兩者相互依存并融入于教育的全過程。在學制內完成相應的學業教育和職前教育，這是職業類教育的“胎記”，是類教育的“大同”，遵循職業教育的規律辦學也是職業院校的準則。

（二）中高等職業教育體制內部也必須有“不同”

很顯然，現行職教體系中辦學有層次的不同、人才培養有專業方向的不同、培養過程有因校因地治宜的不同，等等。因“不同”彰顯學校辦學的特色和個性，“不同”承載的是創新創意的因子和動力，宣示的是自主辦學的思想理念，是各個學校內涵發展不可缺的文化和精神。這就是“趨同化”而不是“等同化”、要有“趨同”而又不能“等同”的根本原由。

（三）“趨同”與“不同”的不可替代性

在職業教育實踐中，試圖通過類教育的功能和性質而以某一層次去兼并或替代另一層次教育的觀點和做法時有表現。例如，高職院校的崛起，有人認為中職可被替代，意指初級技能人才的培養可交由高職教育完成；同樣，綜合性大學的部分職能向應用型“轉身”后，中高職的教育功能可兼容，相應的人才培養則由應用型普通高校完成，等等。當然，實踐已經證明這不可能。究其原因，一方面社會產業化的流程中生產多極和技術多樣，必然要求人才多層次；另一方面，從職業教育內部看，學制內受時空所限，學生不可能成全才。專業過度集中的大一統培養，除造成教育資源的浪費外，學生因無法勝任具體的職業崗位使專業發展受礙，用人單位也會由此對學校教育產生不滿。總之，產業鏈和人才鏈的銜接有著非人為改變的內生機理，中、高、本的不同層次辦學正是社會技能型人才需求多樣化的反應，合理的產業結構與人才結構密切相關，不可能用此替彼。

三、要善于在“趨同”規則下定制“不同”

（一）“神凝形散式”的“趨同”與“不同”

職業教育有共同的規則，這是職業院校立校施教的前提和要求，也是“趨同”的集中體現。不能忽視的是趨同的規則多是原則的、思想理念的、方向目標的宏觀標準，相對于學校的教育教學則是中觀和微觀的，規則留給學校的解讀及行為空間極為巨大。換言之，“趨同”的規則其實要依靠眾多的、系列的“不同”解讀和多元的學校個性化行為體系來支撐體現，需要從“趨同”到“不同”的定制，只有通過職業教育的特色和個性化辦學的精氣神才會更加鮮活。比如，中、高、本院校所共同擔負的職前教育使命中，具體的人才培養任務不同：本科人才培養過程強調學科體系，路徑重視知識建構，技術能力崇尚“研與用”，培養的人才特征是“專業型”；高職人才培養過程重專業，路徑重工學，崇尚一專多能，人才培養的特征是“專門型”；同樣，中職人才培養過程重技術，路徑重實踐，崇尚一技之長，人才培養的特征是“技能型”。依據“趨同”定制“不同”，這是學校的大事，縱觀當下，學校發展的博弈中“不同”的個性往往是決定性的因素。

（二）“融通聯動式”的“趨同”與“不同”

在遵循職業教育規律的前提下如何個性化“定制”學校的辦學和人才培養，這是學校工作的大事，也是基于“趨同”做好“不同”的根本要求。原則上“趨同”的個性化定制就是職業性方向不丟，個性化教育不缺。縱觀中國職業院校建設的代表性成果，體制機制探索如產教融合校企合作、政產學研市“五位一體”、互惠雙贏校企聯動等；育人方法創新如工學交替協同育人、課堂與職場良性互動、教學做“一體化”、校辦企與企辦校的“兩輪驅動”等。不容質疑，這些學校成功的關鍵是個性化定制的科學性和特色性的決策與實踐的結果，是共性和個性的“合金”。例如高職教育的專業群如何建？“趨同”的表現是學校必須要遵循職業教育的規律“出牌”，而“不同”的表現則是由專業群承載的社會功能、學校責任、學生訴求各有不同。就社會看，職業的分化不斷加劇，專業的邊際日逾模糊，跨業界的技術交融已經成為普遍。更值得關注的是區域經濟板塊化、集群化的多樣性日益突出，以人才為交集的產業鏈和專業鏈也會呈現多樣性，同類專業人才培養的路徑和方法也不盡相同。就學校看，專業是學校人才培養的依托，更是聯系社會的紐帶。專業設置既顧上兼下還要“量體裁衣”，意思是既要參照國家教育部的專業標準，還要對接地方社會人才需求及結合學校自身實際。因此，學校專業設置必須體現和適應現代職業環境下的學科交互、知識包容、技術多面的特征，這也正是專業群生成的內在“基因”和成長的生態條件。就學生看，在職業定向影響下，專業在很大程度上主導著學生就業創業的擇向，專業群寬闊的職業空間，跨學科職業文化和職業技術的廣泛交融，能最大程度地滿足學生個性化學習和發展的需求，從而激發學生創業創新的學習熱情。總之，專業群建設的水平折射的是一個學校特色化辦學的能力。一定意義上說，高職專業設置要破解“千校一面”的瓶頸，“利器”就是依據“趨同”來定制“不同”，學校自主辦學的特色化和個性化才能充分彰顯。

（三）“內生式”的“趨同”與“不同”

多層次技能技術型人才的培養與多層次辦學的不可替代性，從學校人才培養的路徑和用人的端點（即學生的就業）可作例證說明。應用型本科教育普遍推行的是專業化主導的教學，育人路徑是以專業課程群的教學培育學生的專業知識體系及專業能力，學術能力的比重大，學術就業或創業的特征突出，學研一體的職業意向分明。再加本科專業涵蓋的專業方向有不確定性，這也為學生自主擇業或創業留有較大的選擇空間。高職教育的教學是典型的工學結合產教融合，人才培養雖然順從專業化，但其專業相當于本科的專業方向層級。高職在“知識夠用不求系統”教學規則下，專業教學近40%～60%的時間是工學交替或實踐教學，專業技能的要求遠大于文化知識，高職生的就業或創業取向中主流仍然是專業領域，但邊際化和跨專業比例增大，職業崗位訴求多為業務型或技術型。中職教育在目前具有職業教育普及化的傾向，如果說高職人才培養是技能技術型復合人才，則中職人才培養是高素質技能應用型人才，后者強調的是一技之能。中職教育的專業化多以行業企業的崗位為參照，多體現在動手能力、操作能力的實踐訓練，理論教學多為“點狀”化，實訓教學課時比例約占70%～80%，其就業的訴求多為生產一線的核心崗位。可見，本、高、中三類職業教育所擔負的人才培養是社會產業結構對人才需求的反應，是產業與人才聯動的結果，學校的人才培養不能背離社會人才市場的規律。

縱觀我國的職業教育發展，整體上正在從以規模擴張為特征的外延式發展的大“趨同”轉向以質量提升為核心、以特色化個性化“不同”辦學為競爭力的內涵式發展。如果說過去的職業院校的發展重點是拼規模、拼數量，過辦學條件的合格關，今后將轉向穩定規模的基礎上拼質量、拼內涵，向“以量謀大”到“以質圖強”的戰略轉變。可見，依照“趨同”的規則去定制“不同”，這是職業教育發展的必然選擇。