基于問題互動理念的理論課程教學模式反思及探析

張鳳娟　呂軍偉　李靜峰

[摘 要]主動性問題意識是研究型學習之基礎，其更為注重主動探索。理論課程學習過程中，應注重教學過程中的啟思環節，以問題為導向，培養學生的主動問題意識、判斷力及探究能力。在全程互動模式中學生始終處于理論學習的主體地位，教師教有所思，教有所引，悱發適時得當；學生學有所想，學有所行，憤啟有秩有導，弱化教材及間接知識經驗在課堂中的分量。

[關鍵詞]問題互動；問題導向；理論課程

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）10 — 0163 — 03

教學一直是學校教育領域關注的核心課題之一。較之可感知的實踐課程教學而言，抽象的理論課程更是課堂教學問題中的重難點。對于抽象理論及間接經驗而言，教學實踐者試圖通過多種途徑使之具象化，進而變得可感可知，雖取得一定成效但始終有不盡人意之處，此在文科相關理論教學領域問題尤其突出。回歸語言學本體角度審視漢語“教學”一詞，從其組合方式，不難看出，其最初為兩個三價動詞的并列結構，兩個成分間則是平等關系，隨著使用頻率的增加，在漢語復音詞匯化過程中，二者漸漸凝固成一個詞語，而且出現朝著去范疇化方向發展，最終成了一個總括教學雙向互動過程的名詞，且兼有動詞和名詞兩種詞性，但教學活動之本質——互動性，在此變化中卻始終絲毫未減。無論是“教”亦或是“學”，都必然涉及教學活動主體、教學活動受體及教學內容三個最為根本的方面，而這三者之間存在著一種潛移默化的質變過程，此過程的實現則必然在互動中完成。對于抽象理論教及學二者間的互動性在大學課堂上卻往往不被教學者及受教學者所重視，此現象在漢語國際教育相關理論課程教學過程中表現得尤為突出，本文旨探索以問題為導向基于互動理念，對漢語國際教育專業領域理論課程教學所存在的問題作以嘗試性反思及探索。

1.忽視互動，缺乏興趣，教學陷于對間接知識學習，致使理論課堂沉悶。

《論語·雍也》有言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”此處強調的是興趣在學習中的重要作用，俗言“興趣是最好的老師”，作為一個鮮活的人有自己的興趣，是一件讓人倍感欣慰的事情，學習會因此而變得不再枯燥，人生則可在興趣引導下通過愉悅的學習得以不斷完善、充實，這一點對于文科理論課堂教學而言同樣尤為重要。但單單知道興趣的存在，依舊無法解決理論課堂教學常出現的枯燥問題。那么，興趣背后更為深層的東西究竟又是什么？換言之，是什么能引發人的興趣？大多人對此并不會做進一步深究，而這也恰恰是大學課堂尤其是理論課堂無法呈現吸引學生學習興趣主要原因所在。在應試巨壓下過五關斬六將進入大學校門之后，大部分學生已被現實壓成了扁平狀，青春年華、活力迸發的年級在大學課堂上很難看到，而呈現最多的是無所謂的冷漠表情和不感興趣的厭倦眼神。

問題究竟出在哪里，我們不妨先從理論課堂的特質說起。所謂的理論，尤其是人文科學領域，多是前人基于自身思考或實踐等途徑總結歸納出的經驗知識。固然，這些對于經驗總結者而言，此過程亦許不曾缺乏興趣、生動及反思，因為其是基于切身經驗抑或認真思考所得。然而，一旦將這些總結之物借助于一個個文字凝結在書本中，則其鮮活度便會隨之逐漸冷卻。以此為媒介，進行教學，這些間接的知識或經驗總結在學生眼里往往已變成干干巴巴、乏味無力的教條，很少抑或根本體會不到認識的提升及思考的樂趣，教學過程中如若老師亦未注重還原知識的鮮活成分，缺乏互動意識，則學生失去興趣亦勢必當然。再就興趣本身而言，被壓成扁平的大學課堂鮮有去功利的真正興趣，因此，興趣本身也無法從根本上促使學生從學死知識或死學知識等狀態中掙扎出來。那么，除了興趣和功利，究竟驅動學生學習的動力究竟是什么？縱觀哈佛、MIT、斯坦福等世界著名高校的課堂理念及辦學宗旨，不難發現問題意識及問題導向（Problem-based）始終被放在學術研究及課堂教學等的核心位置，因為問題意識及問題導向是學術研究及理論探索必備的理念、精神，更是趨同學生從被動麻木狀態中蘇醒進而主動思考和學習的根本動力所在。

綜上分析可見，問題意識及問題導向則是高于通常所謂“興趣”的更為本真的學習動力之源。無論是學術研究、理論學習抑或實踐應用，都應始終保持問題狀態，在問題意識的引導下通過主動探索、積極求知，進而完成教或學的過程。然而，究竟該怎樣有效激發學生的問題意識，進而促使其主動探索，能夠真正品嘗到學習之樂趣？欲回答上述系列問題，則需要師生共同反思現有課堂現狀，努力打破當今理論教學課堂呈現的沉寂和僵死的局面。

2.基于問題意識進行主動探索，以問題為導向，圍繞問題積極互動

為了改善及提升理論課堂中的師生被動局面，我們強調理論課堂教學過程的問題意識及互動環節。但此處需首先強調的是，我們極有必要首先厘清何為“問題意識”？呂軍偉等（2014）曾對此概念做過較為深入的探析，并基于前人認識主張從根本區分問題意識的兩種狀態：被動問題意識和主動問題意識〔1〕105：前者強調人在學習認識過程中，遇到問題，產生困惑、疑問等，亦即問題“送上門”，而為解決問題積極思維，以期求得問題解決或推進，此狀態在學習過程遇到問題時會自然出現；而在理論課堂教學過程中，更為突出及值得重視的是后者——主動的問題意識，該狀態并非坐以等待問題出現，而是通過思考或發現，主動質疑發問已有認識及結論等，并就此不斷探索直至問題解決或得以推進。后者從本質上是一種研究型學習，更為注重的是問題發現及主動探索，而非被動接受。至此，理論課程學習應當遵循的理念似乎已明，就此執行下去應該可望課堂氛圍有所起色，但實施起來卻依然并非易事。結合理論課堂教學觀察及現象，我們發現問題主要集中在以下三個方面：

（1）教材本身不是以問題為導向。教材是教師教授及學生學習所憑借的拐杖或橋梁。好的教材在教學過程中無疑至關重要，但就漢語國際專業相關領域而言，大多教材從設計理念、到內容安排再到編寫體例多缺乏問題意識，或非以問題為導向，而更多的情況是僅僅只是經驗的歸納，知識的羅列、材料的堆積及信息的匯聚等，以此類型的教材為憑借實施理論教學，無論是教師教授抑或學生學習難免覺得乏味，雪上加霜，無法在思維和能力等的培養問題上真正服務于教學。這類教材編寫體系從本質上而言，依舊基于抑或滲透著應試思維，換言之注重的并非人及其能力（思維能力、分析能力及探索能力等）的培養，經過十多年應試教育的摧殘學生歷經千考百練，已深受應試思維及上述模式之毒害，沒有批判的眼觀卻寄希望于學生去發現問題，從中激起興趣進而積極探索，唯恐難矣。加之學生若沒有問題意識，缺乏主動性，一味被填鴨接受，勢必使得本就抽象理論教學更為枯燥無味。林語堂先生的《論讀書》一文是其1933年在復旦大學及大夏大學的演講稿，其受眾為當時大學生，文章對學生讀書學習中存在的問題進行反思，至今亦對我們有諸多啟發，而其對于教材之本質分析得可謂一針見血，認為〔2〕11：“學校專讀教科書，而教科書并不是真正的書。”換言之，好的教材，不僅僅是知識經驗的歸納、羅列，而應該是一本真正書，即應該以問題為導向設計、編排相關問題及內容，以激發學生問題意識及探索能力等為根本理念，注重對活的人的啟發、培養和訓練，遠比提供死的知識、信息重要得多。

（2）教師教學未注重問題意識的培養。正如前文所言，教師的教授行為和學生學習行為共同構成了課堂教學這里行為及過程。而在課堂教學中，教師和學生的所扮演的角色則有所差異，在多數情況下，教師占據課堂的主導地位。故此，教師在教學過程中的重要性，則不言而喻，此在理論課程的學習中，便更為凸顯。因為理論課程往往具有一定的深度，對于尚未進入理論體系內部的學生而言，學習起來有一定難度，教師必須給予一定的啟發和指導，課堂教學勢必成為理論學習的一個重要環節。而當前理論課堂學習，存在的較為突出的問題是教師課程設計及教授過程中，完全占據主導地位，絕大多數的學生基本是通過教師的傳授或講解來獲取知識信息，而在此過程中，教師所準備或所講解的內容與學生之困惑抑或興趣并不一定完全吻合，此即出現填鴨式局面，該局面在缺乏互動的情況下錯位問題更為突出，教非所惑，惑未得引。整個課堂學生更多是一種處在完全被動狀態的接受局面。而扭轉此局面，最為關鍵之處在于教師角色及理念的轉變。在理論課程學習過程中，教師講解知識、解惑答疑等固然甚為重要，但尚有一個極為重要環節常為師者所忽略，此即啟思〔1〕106。啟思的真正目的正是注重培養學生的問題意識、思考及探索能力。由師者啟思到注重學生思維能力、實踐能力等的培養，應為教師理論課程教學重中之重。

（3）學生缺乏判斷力及問題意識。判斷力是我們對于客觀對象抑或存在問題的基本認知能力。判斷力雖有高下之分，但本當人皆有之，然而現實的情況卻并非如此，以知識記憶為主要考察對象的應試教育多年來逐漸剝奪了學生的判斷力，在理論課程教學過程中此問題更為突出。所謂“判斷力”其核心是一個人的思考能力和推理能力，亦即作為人的理智和理性〔3〕6，而判斷力培養問題在大學課堂上所受到的重視程度依然不夠。在理論課程教學過程中，對于基于間接經驗的知識很多時候學生無從判斷，進而表現出無所謂的態度，這也是導致學生興趣喪失的重要因素之一。源于實踐的理論本應歸于實踐，經受檢驗，但課程及時間的種種限制致使學生無法及時對所學理論知識進行嘗試或審驗。對于無法判斷或檢驗的簡介知識，對于有探索能力的人而言，必然會產生疑問，并會主動探索以求證實，此過程亦即將間接經驗或僵死知識逆向還原的過程，如能做到亦勢必有所學。但遺憾的是出現最多的情況是就此而止，不做探究，究其原因則又回到了問題意識層面，或看不出問題，或者只知道一味接受，稍好的情況是有所疑惑，但不做主動探討，聽之任之。如此惡性循環下去，出現厭倦、無所謂以及得過且過的狀態則在所難免，此從根本上而言，依舊是應試思維及應試學習方式的延續或強化。若不從根本上加強問題意識及探索能力的培養，想扭轉此課堂教學出現局面，恐怕只能是一種奢望，因為更無從談及充分調動學生的學習積極主動性，理論課程只能陷入被動接受干巴巴間接知識的局面。

3.基于全程互動理念的問題導向式理論課程教學模式探析

在理論學習過程中又該如何打破上述局面，以期使得學生能夠主動以問題為導向主動探索？前文我們分析了三種主要原因，道理似乎已明，然而言之易，為之難。問題導向式理論課程教學（Problem-based Teaching）及學習（Problem-based Learning）究竟如何實施已有人相應探討〔4〕170，但尚需結合具體課程之特點深入細致探究。結合前述情況及其存在的問題，這里我們主要嘗試基于全程互動理念作以探析。

就理論課程而言，所謂“全程互動”理念，主要是指在課程編排、課程實施、課程檢驗等多個教學環節皆要求任課老師與學生保持密切聯系，以問題為導向，通過雙向或多向互動的方式實現課程的全面展開，其宗旨是在師生互動過程中培養學生的問題意識、問題思維及積極探索等諸多能力，以期使學生養成“能發現，會思考，勤探索，善解決”的讀書及學習習慣，培養真正的研究型人才。在課堂上，師生互動已非罕事，也較為容易做到，與之不同，全程互動強調的師生基于互知互信的密切合作，而非單單在課堂教學環節。在互動過程中，師生分工合理、各司其職。教師的主要職責在于引導，從起初接觸新領域或新專題開始，便以問題為導向，設置相關問題以啟發引導學生去把握問題核心，教師相應地應交給學生基本的問題探索能力、探索工具及途徑，但須注意的是教師一般不直接干預學生探究，更不直接給出結果，換言之，此模式始終是以學生為中心，學生始終是理論學習的主體及主導，教師需要做的是適時啟發思考，合理引導，掌握整體方向，及時匡正錯誤。整個過程學生作為問題探索主體，通過文獻數據檢索，自主或合作探索，來推進或解決問題。理論課程能找到以問題為導向編寫教材固然是好事，但此類教材畢竟是少數，而教材建設又非易事，需要較為漫長的過程。因此，對于教材中的間接知識，教師學生在學習全程應該保持質疑的態度，對于存疑的地方，學會扭轉間接經驗為直接經驗，而此環節最重要的即學會逆向學習，亦即將僵死的知識抑或間接的經驗逆向還原為對問題的鮮活思考，進而培養學生的主動探索能力和研究興趣。教材在互動過程中，所起到的主要作用是提供基本線索及問題來源，甚至是充當批評的靶子，此做法是從根本上破處唯教材是從抑或照本宣科的被動局面。

步入高校的大學生無論心智抑或身體都已成熟，應已具備相應的學習探索能力，教材中的文字相信絕大部分皆認知且能讀懂，換言之，基本信息能夠獲取，但對于深層次問題則不一定能夠認識得到。那么，在理論課程教學過程中，我們究竟應該側重于哪些方面或環節？此問題則正是全程互動模式所關注以及著力的焦點。以問題為導向在教學過程中實施全程互動，可以使問題始終凸顯，占據學習內容的核心地位，這樣既可避免單調乏味的知識灌輸，也可以較為充分地調動學生的參與度和學習興趣，此模式之針對性強及效率高等諸多優勢可得到充分體現，更有助于培養研究型人才。

4.小結

綜上所述，問題意識是理論課程教學過程中應注重培養的重中之重，以問題為導向，培養學生的積極主動思考及探索問題的能力，是打破填鴨式課堂局面的關鍵所在。全程互動模式在理論課程學習過程中有著傳統教學理念及模式無法企及的優勢，將之扎實貫徹到理論課程課堂教學始終，一方面可使教師教有所思，教有所引，悱發適時得當；另一方面則可使學生學有所想，學有所行，憤啟有秩有導，弱化教材及間接知識經驗在課堂中的分量，勢必會在互動過程中營造出注重問題、主動探索及互信合作的良好教授及學習氛圍。基于全程互動理念的問題導向式教學模式的最終目的是著力提高學生服務國家和人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和解決問題的實踐能力〔5〕96。在理論課程教學過程中，引入全程互動模式，除培養學生問題意識、問題發現、思考及探究等能力外，此對培養學生的信息獲取能力、判斷及鑒別力、團隊協作能力及創新意識等等，都有著不可估量的積極促進作用。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕呂軍偉，等.問題意識與大學文科閱讀教學〔J〕.柳州職業技術學院學報，2014，（03）.

〔2〕林語堂，陳子善編.林語堂書話〔M〕.杭州：浙江人民出版社，1998.

〔3〕張榮偉.多元化時代亟須判斷力教育〔J〕.中國德育教育，2013，（14）.

〔4〕李國強.教師教育課程問題導向式教學（PBL）模式建構策略初探〔J〕.教育教學論壇，2014，（06）.

〔5〕覃業飛.基于全程互動的地方高校教育質量保障實踐與探索〔J〕.高教論壇，2013，（04）.

〔責任編輯：侯慶海〕