預習環節的有效落實策略

鐘子平

摘 要：預習是學習的開始，是學生學習過程的第一環節，但在教學中往往又會由于多方面原因，使其成為了最薄弱的環節。預習既是一種科學的學習方法，同時也是一種良好的學習習慣，還是學習能力提高的重要途徑。在不斷提高師生對預習重要性認識的基礎上，教師應當要求學生預習，指導學生預習，重要章節課初給學生時間補充預習，并常態化檢查學生的預習情況，通過難控的課前預習與易控的課初預習相結合的方式，幫助學生進行預習環節有效落實。

關鍵詞：預習 學習方法 學習過程 常態化

一、預習的重要作用

預習、聽課、練習、復習，是學生學習過程的基本環節，預習是學生完整學習過程的第一環節。《現代漢語詞典》就把預習解釋為“學生預先自學將要聽講的功課”。捷克教育家夸美紐斯說過：“一切后教的知識都要根據先教的知識，即理解新知識需要舊知識作基礎。”通過預習，學生可以初步了解新課的基本內容，發現并補強已有知識結構中的薄弱點，為聽課掃清障礙；初步明確新課的重點與難點，加強了聽課的目的性和選擇性，帶著問題聽課，求知欲更強，會聽得更專心，聽課效益更高。當教師講到自己預習已經理解的部分時，學生就可以把注意力集中在要看教師如何提出問題、分析問題、解決問題上，拿自己的思路與老師或同學的思路進行比較，看老師或同學高明在什么地方，不足在什么地方，自己還有哪些理解不夠的地方，取人之長，補己之短。預習本身實際上就是學生自學行為的一種體現，是學生獨立地閱讀和思考。在預習的過程中，學生不僅僅是學習知識，更重要的是用所學知識去獲得新知識，主動進行探索的過程。不經過自學實踐，永遠也提高不了自學能力。

二、預習落實的現狀

在實際教學中，預習是很多學生學習過程中最薄弱的環節。原因有很多，從學生方面講，一是對預習的重要性缺少認識，認為反正上課教師會講沒必要預習；二是沒有預習的壓力性任務，缺乏主動性；三是沒有時間預習，課業負擔可能過重；四是有些學生對學習沒有興趣。從教師方面講，一是同樣對預習的重要性認識不夠，重視學生預習的意識不夠強；二是沒有指導學生怎樣去預習，方法講得少；三是沒有保障學生的預習時間，布置的作業量過大；四是沒有落實預習的常態化檢查。

以農村初中來說，一般的情況是：八年級學生不上早晚自習，很多學生沒有帶書本回家進行預習的習慣；九年級學生雖在校上晚自習，但多是教師講課，學生的作業、測驗多，沒有時間去預習；加上農村學校生源較差，義務教育小學畢業全上初中來，初中課程多，學習難度更大，考試也更難，幾次考試多科不及格后，不少學生就對學習失去了信心和興趣，他們壓根就不想去做什么預習。這樣一來，預習環節沒有落實，多數學生只是被動地聽講。教師方面，雖然有的教師有時有預習的布置，但多數情況下沒有達到真正落實的程度。從教師的公開教學和平時上課的情況看，教師關注的多是導入是否有效，講課是否有條理、是否精彩，學生是否活躍，師生互動情況如何，課堂有多少亮點等等。而很少有人關注教師是否要求了學生進行預習，學生的預習情況如何，學習過程是否完整，學習能力是否得到了提高。這樣，就形成了大多數學生沒有真正正常進行預習的一個現實狀況。

三、預習的方法與落實的策略

如何改變現狀，使學生的預習環節真正得到有效落實？

首先，要在提高學生對預習重要性的認識的同時，提高教師自己的認識，使師生在預習落實上形成共識。學生只有認識到預習的重要性，才可能積極地去預習；教師同樣也只有先認識到這點，才會去重視學生的預習指導與落實。師生有了共識和有效的配合，預習環節才能在學生中得到真正落實。

作為教師，除了要有落實預習的意識，還要認識到：預習雖是學生的事，但教師要對學生提出預習要求，進行必要的預習指導，并對學生的預習情況進行檢查，這樣才能使學生的預習真正得到落實。教師同時還要意識到，學生學習的科目多，各科的作業也多，不可能每科每課都有時間預習。教師要有全局觀，不能太“自私”。教師要根據每節課的具體情況，提出明確而有差別的預習要求。對重要的章節，如果學生太忙，沒有做好預習，就要補充適當的課初預習時間，不要急于講課，這也是對“學生是學習的主體”理念的一個考驗點。

有了共識，接下來是預習的基本方法指導。

一是要妥善安排時間。最好前一天晚上預習第二天要上的新課，這樣印象較深。新課難度大，就多預習一些時間，難度小就少預習一些時間。有的學科也可以利用星期天集中預習下一周要講的課程，以減輕每天預習的負擔。

二是要明確任務。預習總的任務是感知教材，初步處理加工，為新課的順利進行掃清障礙。具體任務，要根據不同科目、不同內容來確定。一般有：①鞏固復習舊概念，查清理解新概念，查不清、理解不透的記下來；②初步理解新課的這部分基本內容是什么，思路如何，在原有知識結構上向前跨了多遠；③找出書中重點、難點和自己感到費解的地方；④把相關的練習嘗試性地做一做，不會做可以再預習，也可記下來，等上課時注意聽講或提出。

三是要看、做、思結合。看，一般是把新課通讀一遍，然后用筆勾畫出書上重要的內容，需要查的就查，需要想的就想，需要記的就記。做，在看的過程中需要動手做的準備工作以及做做本課后的練習題。思，指看的時候要想，做到低頭看書，抬頭思考，手在寫題，腦在思考。預習以后，還要合上書本，小結一下，使自己對新教材的重點有個明晰的認識，對疑難點是什么留下較深刻的印象。

對于預習落實的策略，教師應當要求學生預習，指導學生預習，重要章節課初給學生時間補充預習，并常態化檢查學生的預習情況。

以兩個物理教學實際課例的預習處理為例：

課例一：教科版八年級《物理》第五章第1節《物態變化與溫度》（第一課時）

本節課是初中《物理》熱學知識的開篇，學好這一節，就為后續內容的學習開好了頭。為了讓學生明確本節預習的具體要求，教師在上節課末發下一份預習題，給學生具體的預習指導。

預習題如下：

1.在冰、雪、霜、雹、露、霧、流水、水蒸氣中，屬于液態水的是_______。

2.在制造云和雨的實驗中：

（1）給燒杯加熱的過程中，你在杯口盤子底面會看到_______。

（2）為什么要給燒杯加熱？為什么在杯口蓋著的盤子里放些冰塊？

（3）為什么在大燒杯里鋪一層飽含水分的濕沙？換用別的東西，例如冰塊，行嗎？

（4）燒杯上方出現的朦朧“白霧”說明什么問題？

3.物態變化共有六種：_______、_______、_______、_______、_______、_______。

上課一開始，進行完新課引入后，給學生幾分鐘課初補充預習與同學間討論交流的時間。完成預習后，采用學生舉手回答與教師點名回答相結合的方式，提問預習題中的問題。

對于題1，學生可以憑直覺回答，也可以看書后回答。對于“霧”，絕大多數學生開始認為是氣態水。這個錯誤的認識對新課的學習是一個障礙，但同時也是一個激發學生物理學習興趣的契機；是對水的狀態認識難點，同時也是一個知識的生成點。

對于題2，這個實驗是本節課的重要內容。因為是實驗，只有通過看書與實驗的實際觀察后才好回答，并且要有一定的思考。所以不能要求學生一開始就準確作答，而是通過接下來的實驗觀察后，再作明確回答，使學生產生要認真觀察實驗的欲望。同時，因為有了帶一定思考的預習，順利完成新課學習就有了較好的基礎。

對于題3，六種物態變化的名稱，從本小節課文中找不到，要在全章課文中找。目的是讓學生擴大預習的內容范圍，形成整章預習的意識。課堂的實際情況是，只有少數人很快知道從課本中找，這些人為自己能很快找到表現出很有成就感，同時也感染了全班同學，使更多的學生感受到整章預習的作用。

課例二：教科版八年級《物理》第五章第3節《汽化和液化》（第一課時）

本節課是全章的重點小節，同時也是常考點。教師在上節課末發下一份預習題，給學生明確的預習要求。

預習題如下：

1.水開了，圖中氣泡里面的是_______。物質從_______變成_______的過程叫汽化。汽化的兩種方式是_______和_______，汽化要_______熱（填“吸”或“放”）。

2.液體沸騰時的溫度叫做_______。“幾種物質的沸點”表中有“在標準大氣壓下”幾個字，你是怎么理解的？

3.影響液體蒸發快慢的主要因素有_______。

上課一開始，教師進行完新課引入后，給學生幾分鐘課初補充預習與討論交流時間，然后提問預習題中的問題。

對于題1，第1空書上沒有現成答案，多數學生知道是“水蒸氣”；第2至5空，學生可從書上找到答案；第6空本節課文中也沒有現成答案，但結合上節的熔化吸熱知識與本節的實驗插圖，學生也能回答出來，并且可以讓學生體會到，預習常常要結合舊知識。

對于題2，第1空不難，書上有；第2空涉及的大氣壓知識，下學期才會學習，學生覺得難，存下疑惑，就可能產生等下要認真聽講的意愿。

對于題3，書上沒有現成答案，也不是本節的主要內容，不要求學生準確作答。用作預習題，目的是引發學生的思考，訓練培養學生的猜想能力。

兩個課例，采用帶有一定指導作用的預習題，提出明確的預習要求，在預習題的問答中指導預習，用舉手回答與點名回答的方式進行預習情況的常態化檢查等，可促進學生預習的落實。

這樣，通過難控的課前預習與易控的課初預習的結合，并常態化檢查學生的預習情況，使原先最薄弱的預習環節得到有效落實。預習環節落實了，學習過程有了良好的開端，接下來的新課學習有了扎實的基礎。

從學生是學習的主體的觀念角度來看，預習的落實，也使學生的學習過程變得更完整，同時也對學生自學能力的提高起到良好的促進作用。