語感和論感在高校外語專業教學中的功能與關系研究

【摘要】語感和論感是兩個中國語言學界和教學界提出的語言學概念。本文試圖從認知語言學的角度出發，通過解讀和對比語感與論感的概念，探討二者在二語習得和使用過程中的功能和相互作用。通過研究，我們認為在高校外語專業的人才培養中，語感和論感能力的獲得都非常重要。

【關鍵詞】語感 ?論感 ?二語習得 ?語言認知 ?語言能力

【基金項目】山東省高等學校人文社科研究計劃資助項目：項目名稱：法語語法習得中類語感與語言意識的階段性發展差異與相關研究;項目編號：J13WD77，課題負責人：吳曉倩;中國海洋大學“中央高校基本科研業務費青年教師科研專項基金項目”：項目名稱：法語教學語境下的外語語感和元語感研究;項目編號：201413052，課題負責人：吳曉倩;教育部留學回國人員科研啟動項目：項目名稱：法語類語法感與（元）語言意識的階段性發展差異研究;課題負責人：吳曉倩。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0077-02

引言

目前的外語教學往往會走兩個極端。在傳統的明示式教學中，語法學習凌駕于語言實踐之上，學生在語法規則面前完全喪失主動性，畏首畏尾，語法規則禁錮了語言的使用;而在以交際法為指導的教學中，教學者和學習者容易過于注重授課形式的多樣性和娛樂性，單純關注語言輸出的量，而忽略了語言的準確性和恰當性。這兩種極端都容易使學生處在被動的位置，模糊了外語學習的真正目的。

1.研究背景

為了改善上述情況，于根元先生（2002）提出一個新的概念-論感，即“語言學層面上的感覺（sens of linguistic）”。語感和論感都是具有漢語和中國語言教學特色的語言學概念。相較于語感在母語和外語教學領域受到的廣泛關注，論感通常被忽略。一來是因為論感提出的時間較短;再者，在漢語母語教學和使用中論感似乎不如語感培養來的緊迫。因此，在母語教學領域受到“冷落”的“論感”也未真正引起外語教學領域的重視。然而，由于外語的習得特點、學習目的和語言環境均不同于母語教學，作者認為有必要重新審視語感和論感在外語學習中的價值。我們將通過闡述二者提出的背景、內涵和外在表征，以及比較它們的運行機制和與語言知識的關系來探討它們在高校外語專業教學中的培養價值。

2.提出和定義

目前的語感研究其實是圍繞兩個概念：夏丏尊先生提出的“語感”（1924）和喬姆斯基提出的“語言直覺（language intuition）”。夏丏尊先生對“語感”的定義是“對語言文字靈敏的感覺”，目的在于改變當時過于偏重語言知識教學的局面;喬姆斯基提出的“language intuition”是指“對句子語法性（grammaticality）和可接受性（acceptability）的判斷能力”。夏氏“語感”偏語義感，喬氏的“語言直覺”更偏語法-句法感。結合兩者，我們認為語感是主體在特定語境下，通過語言符號自發地、瞬時地、直覺地感知和預測語言深層含義，并根據已知的深層含義監控和修訂言語形式的能力。語感能力越高，預測越接近言語的深層含義，情感和行為反饋越符合言語輸出者（他人或語感主體本人）的期待，對言語形式的判斷和修正程度越高。

于根元先生（2002）為了改變學習者過于被動的語言觀，提高學習者在學習中的主觀能動性和創新能力，提出了“論感”的概念并進行了形象的說明：一個未受過良好教育、連自己名字都不會寫的中國老太太，但漢語（母語）說得非常好;一個外國的漢語語言學教授，中國話說得不夠好，但對漢語研究得非常透徹。兩個人到底誰的語言能力更強呢？于根元先生認為外國學者所具備的知識-研究的能力就是論感。這個形象的說明同時也解釋了論感在母語教學中受到冷落的原因：很多母語使用者在不具備較強的論感能力的情況下依舊可以完成交流，因此論感的培養似乎不是母語教學的緊迫任務。

施春宏（2009）對論感進行了更加科學的定義：“論感是對語言現象背后的條件、理據和規則、規律的直覺的判斷或感受，是對條件和現象之間所存在的結構關系的直覺感知，是對語言交際中蘊含的某種理論因素的直覺感知。”在語言現象和使用條件之間存在某種規律，論感是自然、瞬時、敏銳地提煉這種規律的能力，是對在何種條件下使用何種語言的規律的感悟。但論感又區別于理性的認知和顯性知識，并非如理論知識一般的高度抽象和規則化。

從概念提出的背景和定義可以看出：1）二者都是為了修正當時教學產生的弊端而提出的;2）最初都是針對母語教學;3）都是與語言相關的能力，只能被個體所擁有，無法傳授于他人;4）都屬于潛意識的思維活動，不需激活顯性語言知識和理性思維。

3.外在表征

很多學者都從層次輪的角度來闡述語感的外在表征。“能夠‘不假思索地判斷詞語正確或者恰當與否是基本的語感，能夠憑直覺理解‘言外之意、‘話外之音以及修辭手法則是更高層次的語感。”周建、陳群（2011）王培光（2005）認為語感包括判斷語言形式是否恰當，找出錯誤和改正錯誤三種能力。施春宏（2009）認為母語語感更側重創造性理解和使用的能力，外語語感更多地指能夠正確地理解語義、判斷正誤和流利表達的能力。綜上所述，作者認為外語語感可以分為兩個層次：基本的外語語感應該具有言語監控和修正功能，偏語法和句法感;在此基礎上，外語語感可以逐漸向母語語感靠攏，漸漸具備基于語言符號和語境，預測和體驗其深層含義的能力，由語法和句法感向語義、修辭和篇章感擴大。

論感屬于知識-研究能力，是在語言學習中較高的語言能力。基于施春宏（2009）的研究，我們認為論感的外在表征具有以下特點：（1）敏銳感知語言現象中各種相關成分之間的制約關系;（2）通過語言現象歸納語言使用的規律，建構語言結構模型;（3）依靠模型準確恰當地產出言語作品;（4）敏銳地感知不同的語言現象中各成分之間制約關系的相同、相似和不同，以及原因。有良好論感的學生面對新的語言現象時，更容易將新知識納入自身已有的認知結構中，能更好地實現自主學習和在語言學習中的可持續發展。

從外在表征來看，二者具有以下共同點：1）兩者的發展都離不開語言知識的積累;2）二者都具發展性和層次性;3）二者在發生作用時都具有自然、瞬時、敏銳的特點;4）二者在語言輸出和輸入過程中均發生作用。

4.語感和論感的差異

論感的提出是為了“區別語感”、“彌補語感的片面性” （于根元，2002）。我們將從以下兩個角度比較語感和論感的差異：

從發生作用的階段和機制上來看，語感只對解碼產生作用，而論感則在解碼-譯碼階段均發生作用。關于語感的很多描述（夏丏尊，1924;朱光潛，1996;李海林，1992;王尚文，2005）都提到語感是一種對“語言”或“言語”的“感覺”、“敏銳的感知力”、“直覺力”、“理解力”或“了解力”。先有言語，后有語感。言語是語感發生作用的前提。因此，語感只作用于語言加工的解碼階段。有效的語言學習和交際離不開語感和論感的交替作用：接收言語時，主體借助語感感知言語的深層結構，之后借助論感，在感知到的深層結構和語言現象的外部條件之間建立連接，并瞬時感知二者之間的制約關系，隨后建構語言的結構模型;隨后根據語境，借用模型進行編碼，產生新的言語作品;在新的言語作品輸出的過程中，語感又在輸出前、輸出過程中和輸出后對新的言語作品進行監控和評估。如此完成從輸入到輸出又到輸入的循環過程。

從與語言知識的關系上來看，二者也存在不同。研究證明，語感是隱性語言知識量變引起質變的結果，顯性知識對語感形成的影響較小，但可以作為輔助，對語感的形成產生間接有利的影響。（王培光，2005）對于論感來說，新識知識論感的培養離不開知識的傳授，需要內隱知識和外顯知識的同時獲得來促進論感能力。

5.語感、論感和外語專業教學

外語專業教學培養的不僅僅是一個可以在目的語國家使用法語應對簡單的日常生活的移民，也不僅僅是一個像使用母語一樣流利地使用外語的人。外語專業的學生很可能從事以外語為主的工作，多重、復雜的語言環境對語言的準確性、恰當性和嚴謹性要求較高。因此，學生需要對語言本身具有較強的邏輯思辨能力和審析能力，具有一定的元語言知識和反思意識，在跨語言、跨文化方面有自主學習意識和能力的可持續發展的人才。

對專業學生而言，基本的外語語感不足以應對將來的學習工作。“語言能力分為知識能力，交際能力，研究能力和創新能力”（于根元，2002）。 非外語專業的學習者（比如移民）掌握一定的知識和交際能力就可以應對在目的語國家的日常生活;而外語專業的學生還需要具備語言研究能力和準確性較高的語言再產能力。對個體而言，論感可以促進個體語言圖式的建構和發展，是語言發展的催化劑，論感越好，語言發展越順利，這個“程序”可以更好更快的升級。從而實現學習者的可持續發展。

結論

語感和論感由于功能不同，在語言學習中的培養定位應該受到語言環境、學習需求、學習類型和培養目標的制約和影響。外語專業的教學目標需要學生既要有良好的語感，也要有足夠的論感來感知在語言學習中源源不斷的新的言語現象。學習語言是不斷調整語言知識結構的過程。在這個過程中，語感和論感互相促進，形成良性循環，不但語言結構得到不斷的發展和完善，個體也會掌握發展語言認知結構的能力，促進自主學習，提高學習效率，獲得可持續性發展的可能。

參考文獻：

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