在線同伴反饋促進英語自主寫作能力的實證研究

李娟

摘 要：本研究以非英語專業大一學生為被試實施一系列的實證研究，旨在驗證在線同伴反饋是否能促進學生英語自主寫作能力的提高。研究通過3個學期的跟蹤調查發現，在線同伴互評能夠增強學生的寫作自主性，學生在自主探索過程中運用了一定的自主學習策略，可以實現在線同伴反饋和教師反饋結合起來的新型寫作模式，以及探討了在網絡教育平臺沒有普及的學校如何充分利用個人網絡終端。

關鍵詞：在線同伴反饋、英語寫作、自主學習能力

本文得到河北省教育廳2014年高等學校科學研究基金項目（編號SQ141022）資助。

新一輪大學英語教學改革強調在基本解決聽說的基礎上，大力培養學生的讀寫能力，尤其是專業領域內的讀寫能力。我們現在強調閱讀寫作是具有社會性的，是為專業學習和科技發展服務的，是為了提高我國大學生的國際競爭力。而自主學習兼具個體性和社會性的特征，Little（1996）、Holliday（2003）、Oxford（2003）、Benson（2007）、徐錦芬（2007）等研究者指出，語言學習的交際性和互動性決定了外語自主學習能力的發展不僅需要個體進行反思和實踐探索，而且有賴于外界向學習者提供一個互動交流、相互支持、彼此協同的積極環境。隨著網絡技術的發展，校園網的建設以及在線寫作的開展，在線同伴反饋有助于該目標的實現。

建構主義理論的核心是學習者之間通過在具體任務、情境中的團隊協作和意義交流來建構知識。通過在線網絡平臺對同一個任務進行探索和討論，互相閱讀對方的觀點，發表自己的不同看法，從而可以達到激發興趣提高學習效率的目的。其次，過程寫作法強調創作提綱、頭腦風暴、獨立寫作、相互檢查和共同修改這樣一個循環寫作過程，這一在紙筆背景下難以實現的教學法在網絡技術背景下可以得到更好的運用。

1 在同伴反饋的概念和研究現狀

同伴反饋（peer review）又叫做同伴互評（peer feedback）是過程寫作教學法不可或缺的環節之一，也是同伴相互指出寫作文本缺點和不足，為修改文本提供反饋意見的一種寫作教學活動（Mangelsdor 1992； Stanley 1992）。閱讀同伴的作文可以喚醒學生的讀者意識； 認識到自己寫作的優缺點，發展批判性的思維，提高評價技巧（Paulus 1999， Tsui& Ng 2000），這些都是提高寫作自主性的重要因素。

在線同伴反饋由于匿名環境可以促使學生給出更為直接、真實的反饋受到國內外教學工作者的關注，我國對在線同伴反饋的研究剛剛起步，目前大多數文章僅限于同伴書面反饋和教師反饋的比較，實證性研究相對較少，大多是短期的。蔣宇紅（2005）作了面對面反饋和在線反饋兩種同伴反饋形式的對比研究，發現在后一種反饋中學生“心理壓力更小，焦慮情緒更少”，因此“學生更愿意提出真實的想法和意見”。蔡基剛（2011）作了在線同伴反饋和教師反饋的對比研究，證明了在線同伴反饋寫作可以明顯激發學生的寫作興趣、豐富作文內容和提高語言質量，同伴反饋班對課程的滿意率要比單純教師反饋班高出了28個百分點。還有一些老師進行了其他在線反饋方式的研究，如陳素琴（2008）作了基于QQ網絡平臺的外語寫作在線同伴反饋研究，曾婭妮（2014）基于網絡云空間的英語寫作實踐研究，蘆詩雨（2014）作了基于微博的大學英語寫作同伴互評功效研究。

2 研究方法

2.1 研究的目標

基于以上研究者的研究成果我們可以看出，技術正在改變我們的頭腦，我們使用的工具日益決定我們的思維。隨著信息技術的蓬勃發展和教育教學理念的變革，傳統的以班級授課為主體，強調課堂教學，教師為主導的信息傳遞模式逐步讓位于基于廣泛環境資源，學生自主探索的創新能力培養模式。教師必須為學生提供更多更靈活的選擇：面對面和在線，課內和課外，合作協同與創新。

于是研究組決定做一項長期的跟蹤調查，通過三個學期在線反饋教學法的實踐，預期解決下列問題：在線同伴反饋是否有利于增強學生的寫作自主性？學生在自主探索過程中運用了那些學習策略？能否實現在線同伴反饋和教師反饋結合起來的新型寫作模式？能否在網絡教育平臺沒有普及的學校充分利用個人網絡終端？

2.2 研究的主要內容

研究對象為筆者所在學校來自4個不同學院的217名非英語專業大學一年級學生。根據他們的寫作教學是否進行在線網絡互評和老師進行反饋的多少分為實驗組和對照組。實驗組和對照組各為三個班，分別為105名和112名學生。他們都由同一教師執教，使用同一教材《全新版大學英語》，利用同一網絡寫作平臺，研究內容包括以下方面：

（1）課程前和課程后都進行以需求分析為目的的問卷調查和訪談。如課程前的調查主要是了解學生對同伴反饋法有什么想法，態度如何，了解推行這種方法的困難何在。課程后主要要了解對這一教學法的體會和建議。該調查主要分學期進行，通過平均值、標準差和百分比的描述性分析進行對比。

（2）全班分成若干小組，每小組由5個不同語言水平的學生組成，每次作文反饋組員之間按照一定的順序進行，保證每人每次作文都得到和上一次不同的同伴的評閱，學生的反饋都是寫作平臺上進行，按號批改。教師讓學生根據評估得分表（從內容、組織、語言的方面進行考察）直接在同伴的作文上進行修改和加批語，目的是給出反饋的過程中逐步清晰一篇優秀文章的構成要素，并將這些構成要素融入自己的寫作。

（3）本研究主要收集以下數據：受試的作文初稿和終稿、隨機選取的學生口頭評論的錄音轉寫材料，受試學生在線評論和反饋的打印稿及各種調查問卷，通過對數據的收集和分析來了解學生運用了哪些學習策略，在哪些能力方面獲得了進展。

（4）對比較成功的學生反饋范例進行說明，把反饋比較仔細的學生修改和評論掛在優秀作文區供學生學習模仿，不斷總結互評過程中用語、內容和方式存在的問題，給學生做出建議和指導。

3 研究思路和數據分析

（1） 整個研究時間跨度三個學期，反饋活動利用校園網開發的寫作平臺而開展。采用自然法，研究在學校正常開設的英語說明文議論文寫作中進行。

（2）以對比研究作為基礎，實驗班學生把初稿傳到寫作平臺后，先由同伴在線修改和評論，然后學生根據同伴反饋意見進行修改，再傳到寫作平臺，讓教師批改。對照班學生完成初稿后，直接上傳到寫作平臺，由教師批改，教師反饋由改錯和評語組成，學生參考老師意見完成二稿后繼續上傳由老師評閱。

（3） 采用調查問卷、實驗前測、實驗后測、訪談的研究方法，將所得的各項數據輸入計算機并用SPSS軟件進行仔細的統計分析，作出描述分析、定量和定性分析，得出結論。為了確保我們對學生寫作能力變化的評估有效性，我們對前測和后測同時采用人工和機器評估，既避免人工評估的主觀性，也避免機器評估對語言靈活性和思想豐富性的無法兼顧。我們邀請了4名英語寫作教師按照英語四級（CET -4）作文評分標準來評估前測和后測，兩名教師評估同一篇文章，若他們打出的分數相差甚遠，我們再交由第三位教師評估，平均分即最終得分。至于對于機器評估，我們采用由浙江大學外國語學院設計和研發的冰果英語自動作文評分系統。得到前測和后測分數后，我們采用SPSS17來處理這兩組數據，以觀察前測和后測成績是否存在顯著變化。

4 結果與討論

通過3個學期學生寫作反饋教學法的實踐，（我們重點用最后一個學期數據作分析）以及課程后的問卷調查、訪談，我們發現在線同伴互評具有以下優點。

4.1 同伴互評能提高學生對評閱作文的積極性

在進行同伴互評之前盡管做了兩小時的培訓和指導，但大多數同學仍態度消極，有85%的學生更依賴教師批改作文，有62%的學生對參加這種以學生為中心的活動沒有信心。到第三個學期，87%的學生愿意與同伴互評作文，96%的學生認為同伴互評對他們有幫助，91%的學生在修改時會采納同伴的建議，70%的學生認為在今后的寫作過程中會繼續開展同伴互評，65%的學生認為同伴互評能了解和學習別人的觀點和寫作技巧。所以本研究證實了同伴互評和教師評閱是不沖突的，而且是相互補充的（Jacobs，1998，徐英，2000，張堅，2000）。

4.2 合理分組解決了研究的難點

通過調查問卷顯示學生相信教師的糾錯能力，而對同伴的修改質量抱懷疑態度，真實環境中學生礙于面子不能給出客觀的評價，學生的語言水平是否會制約同伴反饋的有效進行，不當的分組是否會造成相同水平的學生互評流于形式。圍繞這個問題我們在預測前對學生的入學英語成績進行調查，并進行作文水平測試，把學生按成績分成五組，在這五組學生當中再按高中低分為五檔自由組合，學生在網上以各自的編號輪次互評，保證每次批改的學生水平不等且是匿名的。我們按照Fragile、White（1981）的修改分類法對學生互評基礎上的修改做了統計。

匿名的評價方式使得修改除了表面變化（這也是教師評改的主要內容）更多趨向于意義變化。表面變化分為形式變化（編輯）和保留意義的表面變化，意義變化是指通過給文章添加新信息而改變其概念和意義，可細分為微觀結構變化和宏觀結構變化。我們對最后這兩次的互評做了一個統計，取了一個中間值，發現同伴互評所做的修改占所有修改量的72.58%，而學生在一稿基礎上所做的自我修改占27.42%，為了調查同伴互評的有效性，我們又統計了同伴修改的正確率，其中表面變化85.93%，意義變化14.07%。從而證實了匿名互評可以使學習者自由表達他們的觀點，避免掉不必要的面子問題，匿名評價的反饋質量更高（Nelson、Carson1998，盧瑞玲、郭硯冰2011）。

4.3 使學生運用一定學習策略促進自主學習

建構主義理論的核心是“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”，即學習是學習者之間通過在具體任務、情境中的團隊協作和意義交流來建構知識（Jonassen 1991）。因而我們的教學重在激發學生的興趣，提高學習效率。教學中5個學生為一單位，通過在線網絡平臺對同一個任務進行探索和討論，互相閱讀對方的觀點，發表自己的不同看法，從而可以達到激發興趣提高學習效率的目的。小組成員間的相互學習、取長補短，所獲得的信息量都超過了自己單獨學習所得，學生的知識、技能和情感都可以在實踐中得到充分發展。

小組各成員閱讀同一主題作文，這為學生提供了相互比較內容和語言的機會，從而促進了學生對文章內容的深層次思考和語言質量提高。過程寫作法強調創作提綱、頭腦風暴、獨立寫作、相互檢查和共同修改這樣一個循環寫作過程（Flower & Hayes1981），這一在紙筆背景下難以實現的教學法在網絡技術背景下可以得到更好的運用。通過整理學生的口訴材料和調查問卷，我們發現通過學生互評和老師評價，學生也在記錄各種反饋信息，包括自己的學習體會，為了避免討論和寫作中的錯誤再次出現，82%學生運用了一定的學習策略，如課前預習、課下總結，充分利用網絡和語料庫。75%的學生承認受他人影響，參與到相互交流的多邊活動，95%的學生表示英語學習興趣比以前有所提高，強調在寫作的過程中提高了自主學習的能力。

4.4 對照組的啟示

相比較同伴互評，對照班主要依賴于教師所做的評價，寫作教學仍停留在學生與教師的關系上，而非作者與讀者的關系，反映在語言上就是不夠規范，期待老師給指出問題。據統計，78%的學生不會主動修改教師指出的錯誤，90%的學生承認不會去閱讀其他同學的作文，尤其是高水平同學的作文。老師由于工作量大，不能及時給出評改，等學生得到反饋時，已經都快想不起當時的構思。而且這種反饋的弊端還在于，學生認為書面表達很難把需要反饋的東西都解釋清楚。一個學期的教學結束，75%學生反映寫作水平沒有明顯提升，很少運用其他學習策略。

為了激發學生的寫作興趣，鼓勵學生就像做語法練習一樣多嘗試英語寫作，我們讓學生嘗試把文章嘗試輸入軟件“Lexical Tutor”（www.lextutor.ca）， 立刻就可以知道自己文章的用詞正式度、詞匯量大小、句子的復雜度和變化性。浙江大學的寫作自動評分系統也能起到一定輔助作用，即作文一提交到網上，24小時就能得到分數和評語。近一兩年隨著WIFI的普及和覆蓋，大學的網絡化有銳不可當的趨勢。即使沒有筆記本電腦的同學，也可以隨時用手機上網，所以評改過的優秀范文可以隨時發到QQ群、朋友圈、微博等資源共享的地方，供大家隨時隨地參考學習。

基于網絡的其他形式的反饋，筆者也進行過嘗試如通過QQ或Email的方式讓同學互評作文，這種方式的優點在于方便節省課時，在教學條件欠缺不能保證更多的同學都能用到網絡教學的平臺的時候可以作為有益的補充，它的缺點在于一對一的評價語言形式單一，反饋同伴固定不利于調動學生的積極性，非匿名的環境往往不能給出真實而客觀的評價。

本次調查證實了網絡環境下同伴反饋對學習者英語寫作的有促進作用，正如任何其他的技能一樣，自主寫作能力也是一個長期培養的過程。經過三個學期的實踐，調查結果顯示學生在用詞難度、詞匯量、句子表達式的豐富性都有了15%到30%的提高，學生寫作的興趣也提高了28個百分點，自我認可和滿意程度得到大幅提升。由于本研究的數據來源限于一所學校的部分專業，樣本量偏小，篇幅限制沒有展開更多的調查圖表，所選用的變量應更豐富和全面，所使用的調查手段、測量工具需要更科學的設計。

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