小學數學認知矛盾的創設和運用

黎玲

【關鍵詞】小學數學 認知沖突 內部動力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0078-01

有沖突才有動力。對于小學數學教學而言，激發學生的認知沖突，使其與已有的生活經驗和知識基礎與亟待解決的新問題之間產生矛盾，迅速集中學生的注意力，活躍他們的思維，促使他們感受到數學思考的力量，在產生沖突、形成動力和化解沖突、同化知識的過程中形成數學知識的自我建構，讓數學課堂教學呈現出一種勃勃生機。

一、問題背景的“沖突”——情境中的內動力

以情境引入新知的學習，并在情境中展開新知的發生、發展過程，是當下數學課堂教學中常用的教學方式。然而，如果情境中缺少了能夠引發學生認知沖突的問題，則該情境也就失去了數學的靈魂，變成了華而不實的課堂裝飾品。因此，在設計情境時，教師要時刻把握情境的真諦，無論是從外部的生活現實引入，還是從學習內容本身引入，都要讓情境內容與學生的求知心理產生矛盾沖突，喚起學生的探究欲望。這種問題背景的“沖突”，要巧妙地、自然地與情境融為一體，在學生已有的生活經驗和知識基礎上制造出一種懸念，成為提升學生注意力并開啟思維的內部動力。

如在教學人教版五年級數學下冊《軸對稱圖形》時，教師創設了這樣一個情境：在一次戶外活動中，亮亮和強強一起放風箏，忽然亮亮的風箏從天空中墜落下來，當亮亮再次放飛風箏之后不久，風箏又掉了下來。這是怎么回事呢？這時，情境中蘊含的問題“沖突”就凸顯出來。學生們仔細觀察，開始尋找兩個風箏之間的差異。通過對比，學生發現原來亮亮制作的風箏中間的杠桿有些偏斜了，使得風箏兩側不對稱。在學生的建議下，教師通過課件演示調整了風箏中間杠桿的位置，使得這個風箏再次飛上天空。這樣的情境導入具有引發學生認知沖突的核心問題，在情境中學生既有大膽的猜想，又有細致的觀察，讓他們實現了成為一個發現者和思考者的愿望。

二、實踐操作中的“沖突”——體驗中的內動力

實踐操作給學生帶來了指尖上的獨特體驗，將學生的思維與操作結合起來，是為學生建立感性認知的良好契機。但實踐操作不意味著讓學生成為“操作工”，在教學實踐中教師要注意避免讓學生淪為亦步亦趨的指令式操作工，而應留給學生充足的思維空間，鼓勵學生在不斷地嘗試和糾錯中逐步形成創新能力。在這樣的實踐操作環境中，學生掌握了學習的真正主動權，充分體驗實踐操作中的認知沖突，并在獨立思考與探究中解放自己的思維，形成操作體驗中的內驅力。

如在教學人教版四年級數學上冊《平行四邊形的認識》時，教師組織了“剪圖形”的活動，讓學生在實踐操作中經歷“創造”平行四邊形的過程，加深學生對于平行四邊形特征的認識。在活動中，教師放手讓學生去嘗試。學生有的先對折再剪，有的則邊用尺子量邊剪，還有的在仔細觀察小組內其他同學的操作。在學生進行各種嘗試和探究時，教師沒有過早地介入，而是留足時間讓學生探究，不讓自己的點撥和講解替代學生的思考和操作。在接下來的交流環節中，教師讓學生展示自己“剪圖形”的成果，并說明剪出的圖形為什么是一個平行四邊形。在交流和傾聽中，讓學生從不同的角度理解平行四邊形的特征，觀察和欣賞同伴們剪出的各種各樣的平行四邊形，最終引導學生歸納和總結，即為什么這種形狀、大小不一的圖形叫做平行四邊形？最終概括出平行四邊形的定義。

三、鞏固練習中的“沖突”——應用中的內動力

學生數學應用能力的形成離不開有效的鞏固練習，通過卓有成效的鞏固訓練，引導學生將所學的數學知識應用到現實生活中去，感受數學的實際應用價值。制造鞏固練習環節中的“沖突”，就可以讓學生在數學知識的應用過程中有挑戰感，讓鞏固練習不再是數學知識的生搬硬套，在數學與生活的對接中提升數學應用能力，數學應用的過程也會因此變得有趣、有用而且真切、真實。

如在教學人教版三年級數學上冊《分數的初步認識》時，教師為了讓學生能熟練運用分數的知識，能靈活地解決簡單的實際問題，在設計鞏固練習問題時注意了基礎性與思維性的結合。如“水果店有一批蘋果共63千克，今天賣出了，是賣出的多一些還是剩下的多一些？”本題既可以先算出賣出了多少千克，再求出剩下的千克數，最后比較大小；也可以運用分數減法將總數看做單位“1”，得到剩下的占總數的，然后比較大小。通過引導學生對比這兩種方法，在一題多解的認知沖突中感受到解決問題策略的多樣性。

在數學課堂教學中，教師有意識地將“沖突”置于各個學習環節中，讓數學學習與積極的情感體驗相伴隨，激活學生學習數學的興趣和熱情，釋放學生蘊藏在內心的學習動力，讓數學學習之旅成為一道不斷延續的、生機盎然的風景線……

（責編 林 劍）