理解教學及其教學設計

張愉　張雄

摘 要：理解教學以理解為目的，在學習知識的基礎上，強調知識的理解，強調理解與反省，它提倡教師、學生和文本之間相互作用的動態生成過程，實現為了理解而展開教學的活動宗旨。本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節物理課的教學設計為例，展示理解教學在物理課堂中的教學設計。

關鍵詞：教學設計；理解教學；布盧姆教育目標分類；升華與凝華

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）4-0064-4

引 言

在日常的教學中，教師要求學生要“真正明白所學知識”，渴求學生能夠“內化所學知識”，希望學生能夠“理解與掌握知識的內核或精華”。此外，學生被要求基于自己已有的知識和教學環境所提供的外部條件，通過各種認知活動和元認知活動自主建構對新知識的理解與掌握。但是，何謂“明白”，“內化”，“理解與掌握”？可見，教師和學生都面臨著模糊、籠統而晦澀的教學目標分類、教學活動以及教學測量與評價，從而使教學陷入盲區與僵局。當代著名理論家賴格盧特指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科”，本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節物理課的教學設計為例，展示理解教學物理課堂中的教學設計。

1 理解教學及教學設計程序

哈佛大學的理解教學（Teaching for Understand，簡稱TfU）由四個相互作用的部分組成：啟發性論題、理解目標、理解活動和持續性評價。理解教學以理解為目的，在學習知識的基礎上，強調知識的理解，強調通過理解與反省，使知識走進個體的個人經驗，建構和生成知識的意義，從而引導教學主體的精神建構。理解教學的教學過程不是靜態的、意向的知識傳遞和灌輸，而是教師、學生和文本之間相互作用的動態生成過程[1]。理解教學的教學評價是由數量化的實證主義評價逐步走向理解的人文主義評價，是關注人的生命意義和價值的發展性評價[2]。理解教學及教學設計程序，對應提出了教師應考慮的幾個基本問題，如表1。

2 “理解教學”物理課堂教學設計示例

下面，將以《升華和凝華》一節物理課的教學設計為例，展示理解教學的物理課堂教學設計程序。

2.1 教學目標

只有學生理解了的知識才是活的知識，才能夠為學生所用。在理解教學中，為了使教學能真正本著讓學生在參與中形成理解，或糾正錯誤理解，或顯示出他們理解和不理解的點，就需要對教學內容根據課程標準進行細化，分解到一個個具有一定啟發意義的問題，便于學生根據啟發尋得問題根源。

針對目前教師在教學目標設計中存在的普遍問題，借鑒布盧姆等教學心理學家的教育目標分類思想[3]，結合《普通高中物理課程標準（實驗稿）》、學科內容特點和學生實際，對《升華和凝華》一節的教學目標作如下細化，如表2。

在實際教學過程中，方法的運用和態度的體驗往往處于無意識狀態，其中有一部分是需要進行顯化教學的。對于顯化教學的方法和態度目標，可采用技術陳述；對于不顯化教學的方法和態度，如需陳述，可采用“體驗”“感受”等動詞表述[4]。所以，針對《升華和凝華》一節的教學，首先在讓學生觀察實驗的基礎上，感知什么是升華，什么是凝華；在實驗中用對碘加熱來解釋固體升華是需要吸熱的，分析推斷出其逆過程凝華需要放熱。又利用前面學習的四種物態變化，讓學生領悟升華和凝華的物態變化，進而更好地掌握各種現象中所包含的物態變化。

2.2 教學任務分析

理解目標是學生理解活動的靈魂。在理解教學下，教學任務分析的意義就是為了能夠將教學目標真正變成學生的理解目標，而不是教師的理解目標。因此，任務分析的目標是解釋由給定素材（如：必要實驗條件等）、學生起點能力，到實現教學目標——學生習得特定類型學習結果之間的基本路徑、所需的基本知識和技能、可用的方法[5]，或將學生必須理解的內容都針對性地建立起對應的物理模型。《升華和凝華》一節的任務分析的具體工作可以從以下兩方面進行。

2.2.1 起點能力分析

《升華和凝華》在新“滬科版”中是九年級的內容，這時學生學習物理的時間不算太長，學習方法還很稚嫩，特別是對現象的觀察、探究能力以及抽象思維能力都很薄弱。如：在學習《升華和凝華》這節內容時，學生是否掌握前面學習的“汽化和液化”“熔化和凝固”四種物態變化，是否知道這四種物態變化的條件，是否分析判斷出生活中常見的四種物態變化，都將決定學生學習《升華與凝華》的難易程度。

確定學生起點能力的方法有很多，教師可以在作業、試卷講評中以“問”為導，讓學生在參與中呈現出對知識點的理解與思考情況；其次，以生生互動的方式促進學生間知識的交流，讓學生看到同伴對知識點的學習困惑及學習亮點。蘇霍姆林斯基說：“沒有，也不可能有抽象的學生。”了解學生不能是一句空話。對學生來說，更重要的是需要理解。沒有理解，便談不上真正的愛，因為“愛是理解的別名”。了解學生在學習中可能出現的問題和困難，探明“學生已經知道什么”的前提是教師要有等待的心態，即使學生的觀念是錯誤的，也不要著急去打斷、否定，而要關注“他為什么會這樣想”，這將對新課的學習起決定性作用。

2.2.2 使能目標分析

對學生的起點能力分析之后，探明“學生已經知道了什么”，憑借這一點結合具體的教學目標所需要掌握的教學內容就可以得知“學生還需要教些什么”。從“學生已經知道了什么”到“學生還需要教些什么”，這之間有一段“目標差”，即學生起點能力與教學目標之間的差距[6]。要順利有效地實現預期的教學目標，就必須對介于起點和終點之間的這些使能教學目標進行分析。

學生在前面學習了四種物態變化，已經初步具備了學習和分析物態變化的知識基礎，同時在生活中有著豐富的物態變化知識的感性經驗，這些都有利于學生對升華與凝華現象的初步理解。但受氣體不易觀察的影響，學生對“空氣中水蒸氣”遇冷凝華的現象是很難捉摸的，從而形成了教學難點。因此，本節教學中，教師通過固態碘的實驗，讓學生觀察“紫黑色的固態碘”加熱直接變成了“紫色碘蒸氣”，感知到“紫色碘蒸氣”又直接變回“紫黑色的固態碘顆粒”的實驗現象，從而突破了“氣體不易觀察”的教學難點。

在對生活中的升華與凝華現象進行分析、解釋時，教師引導學生觀察、分析干冰的物態變化。但學生對干冰會存在一些錯誤的前概念，認為干冰會像冰一樣發生融化現象。此時，教師將通過播放“干冰的升華”與“冰的融化”視頻，讓學生真切地認識到干冰與冰的區別，真正理解干冰的升華現象。教師又通過對“干冰造霜、造霧”的演示實驗，層層推進學生對升華和凝華現象的理解與掌握，也讓學生在教室里深切地感受到“升華與凝華”的物理美、科學美。

2.3 教學活動

理解教學強調“從行動中學習”的觀點，包括在探究中的學習、合作中的學習，注重學習的主動性。也就是要學生能夠利用所掌握的知識和技能解決實際問題，解釋物理現象，也能為他人講解。因此，《升華和凝華》一節的教學程序制定如圖1。

2.4 教學評價

在理解中評價，在評價中理解，注重評價的動態生成性，兼顧評價雙方的意志和需求，從理解的層面來思考問題，將理解運用到教學評價中，最終實現教學評價的目標[8]。本文參照于永建構建的“結構化分數”動態評價策略[9]，如下表3所示。通過師生互動、生生互動等方式讓學生真正完成《升華與凝華》一節的持續性評估。

（注：O分數，Original score——來源于他評，即包括教師的評價或學生的互評。S分數，Self——初測后，學生自己在已知參考答案的情況下，不借助他人的幫助，通過自己頓悟或者查閱相關資料，對錯題自（下轉第68頁）（上接第66頁）行糾正，自己認為對相應知識點確實已經掌握以后，又增加的分數。這叫“自己跳，摘到的葡萄”。H分數，Help——在自己獨立思考后，對于實在不理解的問題，在他人幫助啟發下，達到新的理解水平再加的分數。鼓勵“兵教兵”。主要途徑是討論，通過生生互動獲得。A分數，Achievement——上述各項得分之和。）

3 小 結

以理解為目的的教學，追求的是教學的教育性，是教學的生命意義的境界，這是在知識、智力和能力之上的境界。理解教學正是在這層意義上，把學生理解教學目標作為教學活動展開的依據，學生對知識、技能的獲得，不是教師傳授的結果，而是在一定的情境下以及他人的幫助下，利用頭腦中已有的知識經驗，通過理解互動、主動建構意義的過程，實現為了理解教學的活動宗旨。

參考文獻：

[1]于永建.美國“TfU”模式在物理教學中的應用研究[J].中學物理教學參考，2014，（4）：2.

[2]邵小佩，楊曉萍.追求理解精神的課堂教學——基于文化哲學的思考[J].教育探索，2009，（11）：23.

[3]（美）安德森.布魯姆教育目標分類學 修訂版（完整版）分類學視野下的學與教及其測評[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：21.

[4]陳剛.物理教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2009：15-54，243-246.

[5]盛群力.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2005：100.

[6]張世成.初中物理新型課堂構建的實踐研究[M].北京：世界圖書出版公司，2013：77，94-113.

[7]郝明君，靳玉樂，張希希.詮釋學視野下的理解教學： 特征及意義[J].當代教育科學，2006，（10）：45.

[8]魏艷春.后現代主義視野下的理解性教學評價[J]. 基礎教育，2010，（9）：14.

[9]黃繼玲.論理解性教學——一種哲學詮釋學的視角[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2006：36-37.

（欄目編輯 鄧 磊）