園本課程在中國: 15年回顧與省思

文/諶銅平

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園本課程在中國: 15年回顧與省思

文/諶銅平

摘要:自2001年9月頒布《幼兒園教育指導綱要(試行)》以來，園本課程開發在中國已進行了15年。不過，從歷史的角度來看，2001年并不是園本課程的誕生之年，而是取得合法地位的“正名之年”。［1］園本課程在中國的發展還存在種種誤區，我們對于園本課程的合理定位應該是:它是國家和地方課程的補充，是具有獨立地位的課程，是各幼兒園之間相互區別的重要“名片”。

關鍵詞:園本課程;特色課程;課程開發

2001年是園本課程的“正名之年”，作為幼兒園新課改的標志性概念，從最初的爭議，到現在被廣泛接受，園本課程的探索與實踐已經走過了15年。當前，園本課程在中國的發展還存在種種誤區:如自由化傾向、園本教材情結、功利性追求、消極觀望態度等等。因此重新探討園本課程在中國的歷史與現狀，探討園本課程的合理定位對于未來中國園本課程的建設與發展有著重要意義。

一、回顧

(一)歷程:園本課程開發在中國

我國在實行三級課程管理行政體制之后，中小學的校本課程開發進入到了新時代，受校本課程開發的啟發，我國幼兒教育工作者、課程研究者與專家都開始關注園本課程開發的研究。最早開始公開使用“園本課程開發”這一術語的專家是:陳時見，嚴仲連。他們在2001年第2期《學前教育研究》上發表了:《論幼兒園的園本課程開發》一文，之后，《學前教育研究》、《早期教育》與《幼兒教育》等這些學前教育雜志上陸續出現幼兒教育工作者、專家、學者關于園本課程研究的文章。2001年9月《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布，標志著幼兒教育進入課程改革的新時代，新《綱要》的頒布使幼兒園進行園本課程實踐成為熱潮。隨著新綱要的貫徹和落實，越來越多有實力的幼兒園開始自覺投身于園本課程開發的實踐與研究。園本課程開發己成為新世紀幼兒園課程改革中一個新的亮點。

從歷史的角度來看，2001年并不是園本課程的誕生之年，而是取得合法地位的“正名之年”。“園本課程”是一個從基礎教育課程改革移植而來的概念，最先起源于“校本課程”一詞。是近年才提出的一個術語，但園本課程開發的實踐卻早已出現。南師大虞永平教授指出:“園本課程從詞源上看，它借鑒了‘校本’課程的觀念，但實踐上，它幾乎與幼兒園課程的實踐同步。”［2］早在20世紀初，我國幼兒園就開始了園本課程建設活動，這是園本課程在中國發展的萌芽。在20世紀20、30年代，當時我國幼兒園課程十分混亂，基本處于模仿國外課程模式的階段，幼兒園課程的外國化、宗教化傾向突出。當時國內的幼兒園盛行三種課程模式:蒙養院的日本式課程、教會幼稚園的宗教式課程和福祿貝爾、蒙臺梭利課程。全國絕大部分幼兒園都在移植和模仿外國課程模式，尚未建立起真正的屬于我國本土特色的園本課程。

1923年，陳鶴琴在其創辦的南京鼓樓幼稚園，全面開展中國化的幼兒園課程實驗研究，經過多年的努力構建了活教育課程模式，此外我國幼教專家張雪門也在此階段開展了幼兒園行為課程模式的研究。

浙師大杭州幼兒師范學院王春燕教授認為，“雖說這些課程試驗的初衷不在于建設園本課程，而旨在探索中國化的幼稚園課程，但從現在的園本課程開發的理念來看卻是名副其實的…可以說，他們的課程研究的實踐為我國園本課程開發的理論與實踐奠定了良好的基礎。”［3］

20世紀80年代到90年代，屬于我國園本課程建設的第二階段，在此階段我國幼兒園開始了新的一輪課程改革，很多有實力的幼兒園都在積極探索適合本園的課程園本化研究，在多元化理論指導下，進行了多種課程模式的探索。從80年代中期的“綜合主題課程”，一直到90年代的“單元教育課程”、“情感課程”、“游戲課程”、“田野課程”、“生存課程”、“生態式課程”、“完整課程”等，園本課程的開發取得了很大的進展。［4］在這個階段雖然缺乏園本課程開發理論的指導，但園本課程開發在實踐上卻已深入和廣泛的開展。

進入21世紀，我國幼兒教育界借鑒基礎教育改革的經驗，開始把“校本課程開發”的理論和技術引入到幼兒園課程改革與發展中，創造出了“園本課程”這一術語。園本課程開發由“自在狀態”轉入到了“自覺狀態”。［5］2001年新綱要頒布，標志著幼兒教育進入課程改革的新時代，國家自上而下地鼓勵教師參與自下而上的園本課程的研究和建設。在此改革背景下，全國各地幼兒園園本課程開發呈蓬勃發展之勢，越來越多有實力的幼兒園開始自覺投身于園本課程開發的實踐與研究。各類課程研究實驗呈現出多樣化的趨勢，對園本課程的進一步發展起到了積極的推動作用。

在這一階段，幼教理論界對園本課程有了更深入與全面的研究，他們通過借鑒校本課程開發的理論，集中澄清了園本課程相關概念，探討了園本課程開發的作用、特點、條件、影響因素、操作流程等，并開始試圖解決園本課程開發過程中的具體問題，如園本課程開發的運行機制、園長課程領導、課程審議等。

二、省思

(一)誤區

在我國園本課程的發展取得豐碩成果的同時，我們也清醒地意識到，由于一些幼兒園教師、管理者、幼教科研人員對園本課程等概念辨別不清楚，以及幼兒園課程開發意識及開發能力尚欠缺等因素，以至于出現了一些較為混亂的現象和誤區，具體表現在以下幾方面:

1、“自由化”傾向。在園本課程開發過程中，有些幼兒園對園本課程的規劃、設計、實施、評價等完全脫離了國家課程、地方課程的指導，全憑本園教師自行設計、獨立開發、自由實施。另外還有些幼兒園完全迎合市場需要隨心所欲地開發。比如筆者在進行一項市級示范幼兒園評估中發現，某些民辦園重點打造了以蒙臺梭利為幼兒園辦學特色，在他們的一日活動計劃中，蒙氏課程占用的課時比例過高(超過50%)，而常規課程(國家層面要求開設的共同性課程如主題或領域活動)占用的課時比例過低，課程結構明顯傾斜失衡。嚴重忽視了幼兒成長所需的關鍵經驗，對幼兒全面和諧的發展極為不利。

2、“園本教材”情結。當前許多幼兒園把園本課程開發誤解為編寫教材，往往發動全園力量，組織幼兒園的骨干教師一起編“教材”。實際上這樣做會導致幾個問題:一方面盲目去追隨新編教材，得不償失。既耗費了大量的人力、物力和財力，而且編寫出的教材質量良莠不齊。幼兒園教材不是誰都能編的，也不是誰都能編好的;其二，以犧牲教師有效的教學為代價，本身不可取，教師本可以把更多時間和精力用于改進教育教學工作;最后，教師會對“園本教材”存在依賴性，又會造成“照搬園本教材”的問題。

3、“功利性”追求。一些幼兒園為了追求個性和特色而盲目跟風、模仿他人，有些幼兒園甚至還有照搬照抄的現象，把其他園所開發的課程直接拿來當做自己的園本課程。即不反映地方差異，更談不上園際之間的差異。這些園所本身還不具備一定的師資力量、教學設施設備也不齊全，就盲目跟風，開設各種特色課程(如英語課程、蒙氏課程等) ;還有些幼兒園過度迎合市場需要，優先考慮社會和家長的需要，喪失了作為幼兒教育工作者應用的教育責任。例如有些幼兒園迎合家長需要，對幼兒進行某一專項技能的強化訓練(如寫字和做算術)，過多地擠占幼兒正常學習時間。雖然幼兒獲得了某一較高的技能水平，并成為了幼兒園所追求的特色，但由此幼兒犧牲掉了更多的東西，華南師大袁愛玲教授稱此種課程為“異化了的園本課程”。［6］

4、消極觀望態度。一些幼兒園往往簡單地認為園本課程開發是一項很艱難、費時費力的工作，是專家才能做的事，是屬于一些有實力的幼兒園才去做的事，從而采取了消極觀望的態度。

另外園本課程開發具體存在的問題有:園本教材編寫質量良莠不齊;園本課程評價嚴重滯后;園本課程開發方式單一等。

(二)定位:國家、地方課程的補充;具有獨立地位的課程

目前我國幼兒園課程體系主要由三部分構成:國家課程(主要是文本課程，包括課程的目標、內容、實施、評價等方面的課程文件)、地方課程(地方出臺的與國家課程配套的課程文件、加速國家課程實施的配套措施以及自行開發的地方課程等)、幼兒園自行開發的園本課程。每一部分課程都有其獨特的價值與功能，有各自適用的范圍和條件，不可相互取代。

首先，我們對于園本課程的定位應該是:國家和地方課程的補充。它能克服國家和地方課程的一系列缺陷。例如，國家課程具有如下弊端，“一是周期長，缺乏靈活性…時效性差;二是學科專家處于課程開發的核心位置…;三開發課程的學科專家與實際執行課程的教師之間，缺少應有的緊密聯系，否定并閑置廣大教師獨立判斷以及參與課程開發的積極性和創造性…”［7］總的來說，國家課程是以開發全國通用的、統一的課程方案為目標，它體現的是國家的意志，比較注重內容的基礎性與普適性，能照顧到大多數幼兒園，但是缺乏特色與個性。

園本課程是特定幼兒園通過園本課程開發的過程形成的適合該園特點的個性化課程體系。它相對于普適性課程而言(國家和地方課程)，具有其內在的獨特價值和功能。它能最大程度滿足本園幼兒和本園教師自身的發展需要，能最大程度開發和利用本園的資源和條件，因此它能有效的克服國家和地方課程的弊端。

其次，我們也應該認識到，園本課程既不是國家課程、地方課程的延伸，也不是具體領域的加減組合，而應該是具有獨立地位的課程，是各幼兒園之間相互區別的重要“名片”。比如在《浙江省學前教育保教管理指南》中有明確規定“園本課程占總課程的比例，原則上省一級幼兒園不超過20%，省二級幼兒園不超過10%，其他幼兒園不超過5%”［8］。

(作者單位:銅仁學院)

參考文獻:

［1］［5］崔允漷，何珊云．“叢林之旅”:校本課程十年—校本課程的回顧、省思與展望．基礎教育課程．2010 ( Z1)

［2］原晉霞．內涵特質條件方法—“園本課程”網絡研討會綜述．早期教育，2004，( 8)

［3］王春燕，馮敏．中國幼兒園園本課程開發:歷史、現狀與對策［J］．學前課程研究，2008，06: 63－66．

［4］王春燕等．幼兒園課程論［M］北京:新時代出版社，2005．220～221

［6］［7］袁愛玲．冷靜思考園本課程的熱潮．學前教育研究．2002，( 4)

［8］李穎．兒童民間游戲融入幼兒園課程的機制研究——以寧波市北侖區J幼兒園為例［D］．浙江師范大學，2010

是職工教育培訓工作有否有效的保障。以規章制度的執行情況，職工自身的技術水平、工作任務的完成情況為關鍵依據，嚴格的進行考核，并對結果做出相應的獎懲措施。詳細記錄其在培訓中的表現以及考核的最終成績，將教育培訓任務的考核與相關工作人員的業績考核、職稱評定、工資獎金、崗位調動、職務升遷等聯系在一起。從而建立良好的培訓獎勵、激勵機制，鼓勵專業技術人員對于培訓開展更多創新性的工作。并提出適當的獎勵。通過獎勵機制的實施，營造出高效的學習氛圍，落實教育培訓工作。

基金項目:2014年貴州省教育改革發展研究十大招標課題“貴州省幼兒園集團化辦園模式與機制研究”(編號: 2014ZD001) ;銅仁學院重點支持學科“學前教育”項目(編號: 14184)

作者簡介:諶銅平( 1982－)，男，漢族，湖南安化縣人，助教，碩士研究生，銅仁學院教育科學學院，研究方向:學前教育原理、幼兒園課程。

中圖分類號:G610

文獻標志碼:A

文章編號:2095－9214 ( 2015) 08－0279－02