布盧姆認知目標分類及結構特點述評

摘要：布盧姆認知目標分類是其目標分類系統的最重要組成部分。他的認知目標分類具有“累積層次結構”和“分列描述取向”特點，它在改變傳統知識觀、進行教學設計和制定測試評價有重要的實踐價值，但在應用中也容易出現偏重認知目標、教師提問和布置作業以低級目標為主的傾向。

關鍵詞：認知目標；累積層次結構；教學設計

一、認知目標分類及其結構特點

1948年，布盧姆參加了美國心理學會大會，與會的學院與大學考試委員在一次非正式會議上首次討論了有關目標分類學的設想。經充分討論后，與會者取得了一致意見，即要通過一種用教育目標對教育過程的目的進行分類的體系。

（一）認知目標類別及其含義

布盧姆根據認知目標分類的基本思路對教育目標進行了較為完整和層次性地分類，他的認知目標包括六個層次：知識、領會、應用、分析、綜合和評價。第一個層次下又可分成若干個子層次。

1.知識。知識是指對具體事物和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結構或框架的回憶。

2.領會。領會是最低層次的理解。它指這樣一種理解或領悟：個人不必把某種材料與其它材料相聯系起來，也不必弄清它的最充分的含義，便知道正在交流的是什么，并能夠運用正在交流的這種材料或觀念。

3.運用。運用是指在某些特定的和具本的情境理使用抽象概念。

4.分析。分析是指將交流分解各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。

5.綜合。綜合是指把各種要素和組成部分組合成一個整體。它是對各種片斷、要素和組成部分等進行加工的過程，也是一個用這種方式對它們進行排列和組合以構成一種原稱不那么清楚的模式或結構的過程。

6.評價。評價是指為了特定目的對材料和方法的價值做出判斷。評價可分為依據內在證據來判斷和依據外部準則來判斷。

（二）認知目標分類結構特點

1.“累積層次結構”

布盧姆的認知目標分類是按“累積層次結構”而建立的。即教育目標分類的基本結構是一個遞進的層次，其層次性在于所安排的目標類別是按逐步增加的復雜性排序的。如：“領會”相對于“知識”來說更為復雜，且在“領會”目標類別內已經含有了知識的成分，領會在一定程度上來說包含著知識。

2.例證性分析

布盧姆認知目標分類在對認知目標分類的基礎上提供了例證性的分析。在布盧姆教育目標分類學中，布盧姆不僅論述了教育目標主類及亞類，而且在論述每一目標類別之后提供了例證性試題，供教師編制試題參考。例題：門羅主義的口號是什么戰爭爆發后10年左右提出的？[1]

（1）獨立戰爭

（2）1812年戰爭

（3）南北戰爭

（4）美西戰爭

二、認知目標分類在教育實踐中的現實意義

布盧姆的認知目標分類對教育實踐具有很強的現實意義，有助于人們改變傳統的知識觀，是教育工作者進行教學設計的重要依據，對教育工作者制定測試進行評價有較強的指導作用。

（一）認知目標分類有利于改變傳統的知識觀

中國傳統的知識觀認為知識僅指“知什么”，即對事物的屬性、聯系的反映。這是一種狹隘的知識觀，在這種知識觀里知識是單指陳述性知識。而廣義的知識既包括陳述性知識，也包括程序性知識。程序性知識包括了理智技能和認知策略。布盧姆的教育目標分類的六個類別，除了第一個類別知識即陳述性知識之外，后五個類別強調知識的靈活運用，事實上是一種理智技能。在當今知識經濟時代，學習程序性知識，培養理智技能，提高學生解決問題的能力被提高到更重要的位置上來。

（二）認知目標分類是進行教學設計的重要依據

教學設計過程有四個基本的要素：分析教學對象、制定教學目標、選用教學方法和開展教學評價[2]。幾乎所有的教學設計都涉及到了制定教學目標。制定教學目標是通過教學與學的活動要求學生掌握哪些知識或技能，培養怎樣的態度和認識，要求是用可觀察、可測定的術語精確表達教學目標，是教學設計的基礎。

出于對制定教學目標的需要，布盧姆教育目標分類是重要的依據。布盧姆的教育目標分類提醒我們，教育目標的設定不僅要包括認識、情感和技能領域，而且在技能領域范圍內教學目標設定不能停留在“知識”水平上，應重視培養學生的理智能力和技能。這為教學設計中的教學目標分類提供了重要依據。

（三）認知目標分類對制定測試和評價有指導作用

布盧姆所編著的《教育目標分類，第一分冊：認知領域》一書中嚴格遵循“累積層次結構”把教育目標分成六個主類及其亞類，然后進行了系統的分類和論述，而且他在詳細論述教育目標時提出每一個細分類目的例證性材料，即例證性的試題。這一方面使教師認識到教育目標的制定不僅要注重簡單知識，而且要關注高級領域內的知識，有助于教師在教育目標的表述中實現具體化、準確化，避免過去籠統含糊的弊端。另一方面，由于提供了例證性試題，對我們教師設計和編制試題對學生進行評價具有較強的指導作有和實踐意義。

三、認知目標分類存在的局限性

（一）關于認知目標分類理論問題

“累積層次結構”和“分列描述取向”是布盧姆認知目標分類的結構特色，但也正是這兩個特征成為眾多學者批評的焦點。

1.目標分類“累積層次結構”的序列問題

教育目標分類學的“累積層次結構”，是一個關于教育目標分類學本身的問題。布盧姆的教育目標分類系統是以累積層次為中心特征的。“這種分類系統假設分類學中的各個層次所表現的是一種從簡單到復雜的序列，這些序列是由低級向高級遞進的，低級是高級的基礎，并且低級逐級組合而構成的。”[4]而分類學本身主要是根據動物和植物的自然關系對它們進行分類而成的，布盧姆的教育目標分類正是以分類學為基礎。因此有人對這種由簡單到復雜行為的單一維度安排的累積層次結構運用到教育學、心理學領域中提出了疑義。

比如對于“知識”這個類別，他把知識區分為“具體知識、處理具體事的方式方法的知識、學科領域中普遍原理和抽象概念的知識”，而對這些分類又作了更細的細分。這種類別的區分和細分也是累積層次性的。但我們可以發現，這些細分的類別之間似乎更加缺乏明顯的界限，容易導致細分類目的混用。

2.目標的分列描述取向問題

布盧姆的認知目標分類采取的是描述性的取向，因此雖然布盧姆的認知目標分類系統能全面地描述教學目標和評定教學，但未揭示各級層次的智力技能的心理機智及其實現的條件，因而無法指導教師用什么方法或提供什么條件來實現教學目標。加涅是以學生的學習結果為對象進行分類的，他將人類的學習結果分為五類即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度，他對學習結果的分類不僅包括了認知領域的學習結果，也包括了動作技能和情感領域的學習結果，可見他的分類較為全面。

（二）關于認知目標分類的應用問題

1.教學過程中偏重認知目標，忽視情感、動作技能的傾向

布盧姆的目標分類中，認知、情感和動作技能目標是分別在不同的時間出版的，情感領域的教育目標分類是在認知領域教育目標分類出版幾年后才出版的，客觀上使人們對認知領域的教育目標分類接受程度要高。同時由于情感領域本身在存在著一定程度的分類困難，使人們對情感領域的教育目標分類理論認可程度不高。就我國而言，布盧姆認知目標理論傳入時，國內不存在一種完整的目標分類理論。認知領域的目標分類理論受到了較大的認可。就情感領域而言，到目前為止尚沒有一種被廣為認可的分類理論。這樣客觀上造成了教育研究和教育工作者及一線的教師很注重認知目標，而忽視情感目標。

2.教師提問和布置作業以低級目標為主的傾向

從布盧姆認知目標分類表中可以發現，布盧姆將認知目標分為六個層次，在此基礎上，又對每一個層次作了具體的細分。可見，布盧姆認知目標分類很細，總體上來說是一個很系統的完整的分類理論。但在實際應用中，人們發現布盧姆的認知目標分類過細，目標、亞目標之間似乎缺乏明顯的界限，這客觀上造成了認知目標分類操作性不強。

在實際的教育教學過程中，教育工作者吸收了布盧姆認知目標分類思想，主觀上把認知目標區分為兩個層次，即低級目標和高級目標。就低級目標和高級目標本身而言，低級目標在教學過程中往往是很容易達到的，而高級目標對教師和學生都提出了很大的挑戰，高級目標在實現上更難。由此導致了在教學過程中，教師從主觀上降低了對學生和教學的要求，低級目標運用得較多，要求學生能達到識記、領會、應用三個水平即可，而分析、綜合兩個層次盡可能少作要求，這樣既能保證目標的可行性，又能保證他們操作的簡易性，而高級目標運用得較少。

四、小結

我們傳統的教學過程中，往往強調的是陳述性知識的傳授，而忽視對學生的理智技能和解決實際問題能力的培養。因此，盡管布盧姆的教育目標分類的提出已經有50年左右的歷史，但是對于我們傳統的知識觀而言還是具有較有的進步意義。他的教育目標分類不僅揭示了教育的各個目標同時為我們樹立正確的知識觀，重新認識知識的范圍及其含義提供了指導性意義。

參考文獻：

[1]安德森，索斯尼克.布盧姆教育目標分類學—40年的回顧[M].上海：華東師范大學出版社，1998，81.

[2]布盧姆等.教育目標分類學，第一分冊：認知領域[M].上海：華東師范大學出版社，1986，12.

[3]梁軍，李紅.兩種教育目標分類在教學設計中的指導作用[J].吉林糧食高等專科學校學報，2001，03.

[4]張春興.教育心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2005，1.

[5]張祖忻，朱純.教學設計[M].上海：上海外語教育出版社，1982，4.

作者簡介：曹宇暉（1979—），女，吉林蛟河人，講師，碩士，研究方向：英語教學、比較教育學。