樸實最見功力，常態最能雋永

黃少利

摘 要： 常態下的課堂，是學生和教師日常經歷的教育生活，無論在時間還是數量上，常態都占絕對比重，應該說常態下的教育，對學生才是最有價值的。一節熱熱鬧鬧的課，看似激情四射，可是給學生留下的持久的影響究竟有多大呢？杜威曾經提出：在學生亢奮的激情下實施的教育影響，并不是真實的，效果要打折扣。所以作為教師，我們應該關注常態教學，提高常態課的質量。作者結合教學實踐談談看法。

關鍵詞： 常態課堂 動態生成 創新思維

一、常態課應營造和諧的課堂氛圍

和諧、民主、平等的課堂氛圍是學生潛能與個性發展的基礎。常態課上，教師應以參與者、合作者的身份與學生相處。用“會說話”的神態讓學生感受教師值得信賴，用幽默、富有熱情的語言叩開他們緊閉的心門。如：在教學長度單位的一節練習課上，我讓學生填合適的單位，一張床的長度是2（ ），有學生說是2厘米，我沒有指明對錯，而是開了個玩笑：“老師第一堂課就講過，同學們的小手指甲的寬就是1厘米，今天老師布置一個任務，晚上睡覺時就睡在自己的小指甲上，看看有誰能睡得下。”學生哄堂大笑。那個說錯的學生立即說：“我知道了，不是2厘米，而是2米！”同學們都會心地笑了。在和諧的課堂環境中，孩子們身心放松，積極參與，學習得愉快、輕松，他們認真傾聽、敢于糾正自己的錯誤，學習效率自然會高，形成良性循環。

二、常態課應讓學生經歷數學學習的過程

常態的數學課堂要讓學生經歷數學學習過程，在不斷體驗與創造中學習。只有這樣，學生才會把數學學習看成自己的事，數學也能真正進入學生的內心。常態教學時，我們要變“在傳承后創造”為“在創造中傳承”，變“知行”為“行知”。如在教學《長方體認識》時，如果讓學生通過觀察歸納長方體的特征，學生通常覺得索然無味（這樣的學習低年級學生也能順利完成，沒有思維坡度），也不會產生深刻印象。我嘗試讓學生在體驗與創造中分步學習：首先，讓每個學生用橡皮泥做一個長方體，然后展示、匯報、交流，其目的是讓學生在創造中加深對長方體的整體印象。其次，讓每個學生用小棒與橡皮泥搭建一個長方體框架，接著匯報交流、反思與提升。學生要搭建出框架，就必須思考選什么樣的小棒才能完成任務，從而對棱的特征有深刻的認識。接著，讓每個學生用小紙片給長方體框架貼面。學生在思考“怎樣剪面”、“剪出的面有什么特點”的過程中掌握了長方體的特征。顯然，通過觀察去認識和通過體驗與創造去認識，認識的深度不一樣，參與的情感也不一樣，效果自然不一樣，在常態的教學中我們應該選擇后者。

三、常態課應培養學生的創新思維

數學教學活動應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生進行創造性思維。在常態教學中，教師引導學生發現問題、提出問題后，應放手讓學生自主探究，在解決問題時還要給學生充足的時間，讓學生親身經歷和體驗知識的形成過程和問題的解決過程，這樣不僅可以充分調動學生的感覺器官和思維器官，更重要的是在解決問題的過程中發展學生的思維，充分展示學生的個體性、能動性、創造性。從而點燃學生創新思維的火花。如：在教學“兩位數減一位數的退位減法”一課時，如何計算“32-8”呢？我先讓學生小組合作，探究算法，結果發現有以下幾種方法，并指派學生代表逐一匯報：生1：把32分成20和12，先用12-8=4，再用22+2=24。生2：把32分成22和10，先用10-8=2，再用22+2=24。面對課堂上思維各異的鮮活成果，我讓學生說一說各自的想法，生1和生2的想法得到大家的一致認可，尤其是第二種方法中用10減8比第一種方法中用12減8更易于學生接受，這也是學生思維上的創新。正當我感到自己按預設講解比較成功，學生理解得也比較到位時，一只小手舉了起來，說：“老師我和他們想的都不一樣！我是這樣算的：先用8減2等于6，再用30減6等于24。”聽了他的發言，其他學生紛紛舉起小手，齊說：“錯啦！不能倒著減。”面對這一始料未及的生成資源，一時間我不知所措。于是我表揚這位同學敢于發言，接著讓他說說自己的想法，他紅著臉站起來說：“我是這樣想的，把32分成30和2，8分成6和2，2減2得0，30減6等于24。”經過這位學生的一番解釋，大家立刻明白了8減2的緣由，教室里掌聲四起。小學生好奇心強，思維十分活躍，常常產生“奇思怪想”，教師在課堂教學中要善于捕捉學生這種思維的“光芒”，及時點亮學生創新思維的火花，不僅能激發學生心靈深處那種強烈的探求欲望，而且能讓學生在自主學習中不斷獲得成功的情感體驗，使學生在不斷獲得成功的過程中認識自我、發展自我、完善自我。

四、常態課應重視課堂的動態生成

課堂教學是教與學的交往互動，是師生雙方相互交流，相互溝通、相互啟發、相互補充的共同活動，是一個動態的復雜的發展過程，具有許多的不確定性。因此，常態課教學既要有一定的組織性和計劃性，又要密切關注課堂中的“生成性”。教師不可能讓學生完全按照事先設計好的教學過程參與學習，應真實地感受學生的所作所為，所思所想，隨時掌握課堂的各種情況，遵循學生的發展，發揮教學機智，靈活調整教學活動。如一節一年級《認識立體圖形》的課：學生把帶來的各種立體圖形分類后，部分學生把正方體、長方體放在桌子上，卻緊緊地抓住幾個球，不敢放下。教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教師改變了預設，輕聲地問：××，你為什么不把球放下？學生羞羞答答地說：老師，球會跑的。教師追問了一句：它是怎么跑的。（學生頓時受到了安慰，大膽地放手試起來）生：亂跑的。學生還自告奮勇地上臺表演，證明給大家看。師：真棒！還有誰會跑？生：圓柱。但它不會亂跑，比較聽話地跑。（前后或左右跑）師：車輪是什么形狀的？（圓柱）為什么不做成球體？學生哈哈大笑，暢所欲言。課堂上，學生“抓球不敢放下”的現象，給課堂提供了活生生的素材，帶來了生機。切入自然，學生都有“不敢放下，球會跑”的同感，“那放手試球怎么跑”完全是學生一種自主行為，一種需要所觸動的探究學習。尊重生成，還學生學習的主權，教師改變了“看、摸、滾”的教學預設，把握動態生成的新機會，形成動態生成的教學智慧，師生共創了精彩課堂。

總之，這種常態下的課堂，才是學生和我們老師日常經歷的教育生活，是我們要經歷的課堂教學。應該說常態下的教育，對學生才是最有價值的，常態下的教育對人的影響才更為本真、更為雋永。

參考文獻：

[1]雷玲，主編.小學數學名師教學藝術.

[2]吳效峰，主編.新課程怎么教.

[3]北京師范大學出版社組編.教育學.

[4]北京師范大學出版社組編.心理學.