編好預學案，助力自主學習

邱曉云

摘 要： 作者通過一線教學實踐研究，提出預學案基本組成應包括學習目標方法、學習重點難點、學習活動內容 、當堂訓練，并針對現存問題提出解決辦法。

關鍵詞： 預學案 自主學習 認知發展

洋思中學“先學后教，當堂訓練”教學模式是一種高效的教學策略，它以真實性、驅動性問題的解決和活動體驗讓學生處于思維活躍狀態，從而達到令學生知識和能力全面提高的效果。這種教學模式在我校得到大力倡導和推行。經過一段時間的實踐，筆者對這種教學模式逐漸有了自己的理解和感悟。筆者所理解的“先學后教，當堂訓練”教學模式：其目的是以具體的知識為載體和工具幫助學生建構化學的科學認知；其內容要關注學生的認知起點，關注知識的層次結構和相互聯系，以化學知識的認知功能為依據創設豐富情境、系列問題、探究活動；其教學過程需要學生自主學習，積極思考，善于將宏觀現象、他人的觀點和自己的認知建立聯系，通過求異、求同等思維活動，實現認知的發生和發展。在實施的初始階段，預學案是其目的、內容、活動的最佳外顯手段，也是培養學生自主學習和建構知識、發展能力的一種重要媒介。預學案的好壞直接關系到結果的好壞，特別是在“先學后教，當堂訓練”實施的初始階段，預學案是助力學生自主學習和建構知識、發展能力的重要媒介。

筆者發現無論是本校還是網絡資源里，大家所編寫的預學案各不相同，各有特色，在使用時有些好用，有助于學生自主學習；有些不好用，反而使學生陷入思維懶惰或是混亂的狀態。筆者經過搜集取證、對比研究，在和同事們反復探討、修改、實踐后總結出：一份好的預學案，其基本組成應該包含學習目標方法、學習重點難點、學習活動內容、當堂訓練。在使用中讓學生出現不適感的預學案往往有以下方面問題。

一、學習目標闡述不當或不明

主體定位不當，如“讓學生學會……”“使學生理解……”。預學案的主體應該是學生，學生才是預學案的使用者，目標闡述要以學生為主語，例如“學生能夠……”“學生體驗……的過程”。

目標定位不明，如“離子鍵的實質”，“氧化還原反應”，這樣的描述過于簡單，學生無法明確學習所要達到的具體程度。我認為對目標的描述至少要包含“行為”和“程度”兩個因素，例如：“學生能夠認識離子鍵的實質并能結合具體實例說明離子鍵的形成過程”“學生初步掌握氧化還原反應的判斷方法”。若能進一步指出通過何種方法達到目的就更利于學生執行，例如“通過觀察分析圖像，認識主族元素電離能的變化規律”。再如“通過對苯的物理性質和分子組成及結構的探究，進一步認識研究有機物的一般過程和方法”。學習目標中的“情感態度與價值觀”目標很多時候是隱性的，同時不是通過一節課就能達到的，但我們不能因此認為它可有可無。我們要盡可能地表述清楚，讓學生在提示之下有意識地體會知識所折射的人文、美學和哲學價值。如：“領悟原子結構與元素性質的關系，建立透過現象看本質的唯物觀，形成利用微觀結構解釋宏觀現象的思維方式”。

總的來說，學習目標的描述按“學習者”+“行為”+“程度”三個要素寫比較好。目標的呈現順序應由低到高，由表及里，由顯到隱，從“知識與技能”到“過程與方法”再到“情感態度與價值觀”，全方位引導學生循序漸進、不斷深入地學習。

二、學習活動內容設計不當

學生學習活動的內容主要來源于教科書，但對于教師而言可選擇的內容范圍很廣泛，除了國內各種版本教材外，還有國外的化學教科書、互聯網上的教育資源、科普讀物、化學報紙雜志和教師本人在教學中所形成的經驗。這些內容就像生產原料一樣，還需要經過精心選擇和安排。教師在設計活動內容時，應以教材為主，但又不能拘泥于教材，應最大限度地使之符合學習內容的內在邏輯與學生認知發展規律，縮短學生學習起點與學習目標之間的差距。學習活動內容設計好了就意味著在操作層面上為前面所確定的學習目標的實現奠定堅實基礎。要想編好學習活動內容，就要做好以下幾點。

首先要創設具有激發學生已有認知的問題情境，確定認知發展點。心理學家奧蘇泊爾說：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的重要因素是學生已經知道了什么。”任何學習都是在學生已有的經驗和認知的基礎上進行的，學生的已有認知只有在具體問題和情境的驅動下才能激發出來，學生才有繼續學習和探索的驅動力。問題情境可以是認知對象在自然、生活、生產等領域的存在事實，也可以是對認知對象的前知識本身進行提問。提問的形式有很多：判斷性題目可暴露學生的認知誤區；表述性題目可檢查學生前知識的理解內化情況；表格對比可檢查學生的認知角度或深度；具體事例分析可探測學生應用的能力。當然，以上需要教師有豐富的素材和經驗累積，不是一時半刻就能編好的。部分教師就用知識點回顧來代替，即便是如此也馬虎不得，否則很容易變成上一節課知識點的復述；或者容易出現問題不精的情況，即無論與所學內容關系緊密與否，但凡沾邊的都全盤引進，既占用了時間，又模糊混亂了本節課的學習目標，致使學生茫然不知所終。例如，在魯科版“物質結構與性質”第一章第三節《原子結構與性質》第一課時《電離能》的預學案中，設計如下：請查閱化學必修2中的P11、P20-P24，思考：（1）怎樣理解“周期性”；（2）短周期主族元素原子半徑的變化規律；（3）短周期主族元素化合價的變化規律及最高價與最低價的關系；（4）元素原子得、失電子能力的變化規律和判斷方法；（5）怎樣理解“最高價氧化物對應水化物”、“氣態氫化物穩定性”；（6）人們可以根據：同主族元素性質的？搖 ？搖、同周期元素性質的？搖 ？搖預測某種元素的單質及化合物的性質。此設計中：第一，“查閱資料”不妥，必修2是已經在高一學習過的，所提之問題屬于前知識，“查閱資料”不利于學生獨立思考和真實反映前認知情況；第二，不能緊扣當下的學習目標，如（3）（5）（6）。若能根據目標有所取舍則會更好：（1）在周期表中主族元素元素原子得、失電子能力有何變化規律？（2）你能通過哪些方法或者事實依據比較元素原子失電子能力的強弱？（3）你能用數據定量說明元素原子失電子能力的強弱嗎？這樣新舊知識銜接緊密，認知的發展點是從定性描述到定量描述。

其次要提供建立和發展新認知的體驗或事實，顯現認知發展歷程。現行的教科書已經通過圖片或圖表展示一些身邊的現象或事實，但學生不清楚它們的功能，也不關注。但恰恰是這些現象或事實可以幫助學生認識自然或社會中認知對象的存在形態和應用狀態，從而幫助學生強化從復雜的客觀現實中提取認知對象、找出規律性知識、領悟事物本質的能力。因此，預學案要把這些現象或事實的認知功能體現出來，將學生的認知過程、認知體驗外顯化。為防止學生在自主學習時直接從教材中找結論，我們還要在教材圖片或數據圖表的基礎上做一些變化或者延伸，保證即使是面對同一認知對象也有不同角度或不同深度的呈現方式。例如，在學習“電離能的規律”時可設計學習活動“（時間2分鐘）觀察P22鈹原子的三級電離能比較示意圖，比較大小關系

討論I劇增的原因是什么？比較下圖A某原子的五級電離能，猜想該元素的主要化合價。”“（時間2分鐘）利用P23圖1-3-5或1-3-6將右下圖中序號2-6的元素符號標注出來，并用實線連接，從中發現同一周期元素原子第一電離能的變化規律

：比較N和O的價電子排布，討論特殊點突變的原因。用虛線分別將堿金屬元素、鹵族元素連接，歸納同一主族元素原子第一電離能的變化規律：？

這兩例都以教材提供的事實為主，但更豐富，既細化了過程、增加了學生體驗，又使認知的發展歷程得以充分外顯。

三、當堂訓練內容設置不當

比較普遍的問題就是以做題為當堂測試。這說明教師在編寫時太關注知識點掌握情況的及時反饋評價，忽略了學生認知發展的梳理和落實。那么怎樣才能落實和反饋學生認知發展水平呢？

一方面，可以設置一些這樣的對話框：你已經能夠認識到什么？你獲得了哪些新的認知，你是怎么獲得認知發展的？你還存在哪些疑慮和困惑？還可以布置學生寫小作文。學完魯科版選修“物質結構與性質”的《原子結構》，我就曾布置學生十分鐘內以第一人稱描述原子、原子核、中子或者電子。學生熱情高漲、下筆如有神，有根據知識描述“我”的質量、電性、體積、所處位置、運動情況、意義作用的，也有發揮聯想進行描述的，如《不遵守紀律的電子》描述了原子核外電子不按能量最低原理進行分層排布的后果：導致電子碰撞造成物質和能量的紊亂無序；導致原子半徑忽大忽小，宏觀物質就表現得像孫悟空手中的金箍棒一樣。《被遺忘的中子》描述了并不是所有原子都含有中子的事實；中子與元素原子的化學性質無關的事實；倍感失落的中子不斷尋找自己的存在意義并重新建立了自信。

另一方面，即使是采用試題作為當堂測試的內容，也是有彌補辦法的。那就是在訓練后，教師不能一得到想要的結論就停止了交流活動，要給予學生時間闡述思考的過程，包括：其是如何審題發現信息和處理信息的；開始的預期是什么，事實是什么，如何建立兩者之間的聯系。

在“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式的初始階段，預學案對學生自主學習能起到很好的助力作用。好的預學案讓學生越“探”越明白，越學越有勁。一份好的預學案一定要注意做好以下三個方面：在表述上時間、對象和活動方式具體到位，便于學生操作；在編排順序上有清晰的認知發展脈絡；在內容上有豐富的現象或事實，給予學生充分的認知表達空間，可以將學生的認知過程和結果充分外顯，在認知碰撞和再建構的過程中發展學生的認知。

參考文獻：

[1]李金玉.高效課堂八講（第一版）.華東師范大學出版社，2010.

[2]王祖浩.化學課堂教學行為研究及案例（第一版）.江西教育出版社，2009.

[3]彭聘齡，張必隱.認知心理學.浙江教育出版社，2004.