論文學教學法應用于大學英語讀寫課堂的必要性

李蕊

摘 ? ?要： 本文從基于文學的教學法具有的應用真實經典目的語文本和提供更多互動機會的特點等方面，論證在我國大學英語讀寫課堂中應用此教學法的必要性。以“讀者回應理論”（Reader-Response Theory）為理論基礎的基于文學的教學法改革了傳統以教師為中心的讀寫課堂，將學生置于主導地位，讓學生在真實的語境中感受語言的魅力，自主學習，改變對閱讀的態度，在與同學和老師的積極互動中深入理解所讀文本，強化語言技能，并培養辯證思維能力，成為符合素質教育要求的終身學習者。

關鍵詞： 文學教學法 ? ?讀者回應理論 ? ?文學文本 ? ?課堂互動

基于文學的教學法（literature-based approach）就是使用高質量文學作品作為教學核心素材提供真實的學習體驗和活動，以此教授和強化讀寫能力。指導原則就是“讀寫能力是在閱讀書籍的前提下，通過大量有社交目的的交流逐步獲得的”[1]。

基于文學的教學法在為學生提供有意義的真實閱讀文本的同時，讓學生成為課堂的主導，使他們在教師輔助下自主學習，充分參與到學習活動中，從而體會閱讀的樂趣并學習目的語在實際生活中的應用。

1.真實經典的目的語文本

文學作品種類多樣，包括圖畫書、世界名著、民間故事、寓言、神話、科幻小說、詩歌、當代現實主義小說、歷史小說、科普讀物和人物傳記等。豐富的閱讀素材為學生營造了多姿多彩的目的語世界。全語言理論（whole language theory）的研究者認為語言學習不論口頭還是書面，都應在真實環境中進行，學習那些現實生活中為了滿足特定需要而使用的語言。因此課文里的語言是真實的并具有韻律美，文章內容應該是可預知的，寫作順序應該有助于讀者對文章的理解。

同時通過閱讀和賞析經典目的語文本，讓學生產生寫的欲望，有助于學生寫作水平提高。美國學者Shanahan和Lomax在對讀寫相關性的實驗研究中發現“不論通過閱讀影響寫作的模型，還是寫作影響閱讀的模型，都能最好地概述主要相互關系，也就是說，閱讀和寫作是相互影響的，從閱讀或寫作中概括獲得的知識可以擴大到另一過程中”[2]。讀寫中隱含共同認知策略，閱讀語篇分析可以提高寫作能力，通過寫作語篇意義建構可以提高學生相關閱讀能力。

國內劉上扶教授（1998）指出“閱讀與寫作存在相互作用、相互促進的關系。課文是練習寫作的基礎，是作文素材和表達方式的源泉”[3]。通過評析范文中的佳句，學生實際感性地了解優秀作品中的遣詞造句和布局謀篇，以及流暢的思想內涵表達，從而促使學生進行獨立創造性寫作。

此外，由于語言是文化載體，如果想要真正實現熟練應用目的語的目標，只學會語言本身是遠遠不夠的，還要深入了解語言傳遞的文化信息。文學作品向學生展示了另一片文化天地，一個由作家描繪的目的語世界的縮影，可以幫助學生充分了解背景文化，掃清由文化因素引起的理解障礙。畢繼萬（2005）在研究中指出“采用文學讀本閱讀教學方式，讓學生感知真正的文化氣息，了解地道的外語文化，促進學生對語言的習得”[4]。

Scott和Huntington（2002）在研究初級外語學習者如何理解另一種文化的過程中發現基于文學的教學法比事實教學法（fact-based approach）更有效提高學習第二種文化的能力。他們的定性分析表明文學內容可以培養學生“認知靈活性（cognitive flexibility）”和“情感意識（affective awareness）”，二者對理解另一種文化是至關重要的[5]。當這兩個因素被激活，學生就會將目的語文化與他們自己的知識、觀點和經歷聯系起來。通過閱讀文學內容，初級語言學習者可以感受用目的語傳遞的文化信息并對文化差異變得更敏感。由此他們一方面加強語言能力，另一方面熟悉目的語文化，避免對語言技能即聽說讀寫的功利性學習。同時，文學內容提供的對文化動態的研究能防止學生以偏概全，形成僵化的文化原型。

2.充足的互動機會

基于文學的教學法帶來的諸多益處之一就是學生有機會與所讀文本產生互動及通過文學與老師或同學互動。

首先，學生通過構建文章內涵與所讀文本產生積極互動。McGee（1992）指出與基于文學的教學法密切相關的理論就是“讀者回應理論”（Reader-Response Theory）[6]。根據這一理論，文學作品既不是學習的對象，對它的理解沒有最終正確的答案。對一篇特定文章的理解因人而異，完全在于讀者如何利用自己以前的經歷選擇形象和感受。另外讀者的動機、自尊心、期望和采用的策略都將極大影響讀者和文章產生的互動及讀者從文章中獲取的內涵。因此閱讀不是一個靜態的過程，而是一個充滿活力持續的過程。這樣的閱讀遠比只為學習語言技能而進行的閱讀更令人享受，更具有激勵作用，同時對語言本身也在不知不覺的情況下進行了吸收與學習。讀者對文章的理解程度取決于他所掌握的與文章話題相關知識的多少，取決于他采用的分析文章中生詞或抽象術語含義的策略成功與否。由于這樣的閱讀不會受到對與錯的評判，學生可以放心大膽地表達自己對文章的理解，由此閱讀外語文學作品變得不那么令人緊張恐懼。學生對同一篇文章不同的理解為之后討論提供空間。

其次，學生通過小組討論等形式與同學互動。研究者在研究更高層次思維需要的認知過程時發現只有通過與其他人的互動才能獲得深層次理解。Meyer、Wardrop、Stahl和Linn（1994）認為在基于文學的課堂中真正產生積極效果的活動是在閱讀過程中發生的互動，而非閱讀文學作品本身[7]。在討論文學作品時發生的互動能幫助學生構建意義并解除疑惑。其他研究（Beck，McKeown，Hamilton，& Kucan，1997）也證實了這種說法，提出對文章的理解是通過合作完成的，學生間的互動對調動他們積極性深入理解文章內涵和鍛煉思考能力都是十分關鍵的[8]。這些研究均發現學生在參與文學討論小組之前幾乎不能給出比較詳盡的答案，如果給他們機會和別人互動討論，他們甚至會在沒有老師要求的情況下非常認真地讀文章，提出推斷并從文章中找到支持推斷的細節。除了討論故事情節、預測情節發展、分析作者寫作意圖外，學生還可以小說情節為基礎或自編自導戲劇情節進行戲劇表演，多樣的互動形式不僅讓學生充分深入文學作品，強化語言習得，還活躍課堂氣氛。

最后，學生向處于輔助地位的教師尋求幫助，以文學作品為橋梁進行互動。課堂上學生以分散形式進行討論，教師以傾聽者和協調者的身份適時分析或解答學生遇到的困惑，并集中講解由語言文化或閱讀障礙引發的問題。此時的課堂以學生為中心，以幫助學生排除語言學習中遇到的困難為目的，讓學生有意識投入到課堂活動中。討論環節以學生對所讀文學作品的反應為主導，而不是由教師決定討論內容。當學生處于主導地位，其參與積極性會顯著提高，并且不會因為怕出丑而削弱表達思想的意愿。他們可以放松地互相評價和探討各自觀點。那些原本在課堂上很少發言的學生會在小組討論時充分參與并向同伴訴說其閱讀過程中的困惑。給了教師更多機會了解學生真正所需，有的放矢地、高效率地指導學生學習。

基于文學的教學法為學生提供了充足的在真實背景下獲取和使用英語的機會，并在低焦慮環境下鼓勵和促進交流和社會性互動，也就是說在教學過程中學生能在有意義的背景下用目的語進行聽、說、讀、寫。隨著教室內設備越來越科技化，如光驅、軟件和互聯網的配備，教師和學生有了更多文學資源和互動機會，必然會極大促進學生讀寫能力的發展，讓他們成為國家真正所需的可以熟練使用英語的人才。

參考文獻：

[1]Cullinan，B.E.Children’s literature in the reading program.Newark，DE：International Reading Association，1987.

[2]牟金江.國內外英語讀寫技能綜合教學與研究述評.課程·教材·教法，2010（3）：103-107.

[3]劉上扶.英語寫作論.南寧：廣西教育出版社，1998：55.

[4]畢繼萬.第二語言教學的主要任務是培養學生的跨文化交際能力.中國外語，2005（1）：66-70.

[5]Scott，V.M.，&Huntington，J.A.Reading culture：Using Literature to develop C2Competence.Foreign Language annals，2002，35：622-631.

[6]McGee，L.M.Exploring the literature-based reading revolution（Focus on research）.Language Arts，1992，69：529-537.

[7]Meyer，L.，Wardrop，J.，Stahl，S.，& Linn，R.Effects of reading storybooks aloud to children.Journal of Educational Research，1994，88：69-85.

[8]Beck，I.，McKeown，M.，Hamilton，R.，& Kucan，L.Questioning the author：An approach for enhancing student engagement with text.Newark，DE：International Reading Association，1997.