大學英語課堂自主性學習教學模式下的學習效能研究

文/倪筱　胡禮庭

摘　要：大學英語教學改革的主要目標之一就是確立學生在教學過程中的主體地位，培養學生個性化的自主學習英語的綜合能力。基于自己試用的自主性學習教學模式，對三峽大學科技學院的學生做了為期一年的試驗，結果證明這個教學模式能顯著提高學生的學習效能。

關鍵詞：大學英語；自主性學習教學模式；學習效能

大學英語課堂自主性學習教學模式下的學習效能研究

文/倪筱1胡禮庭2

摘要：大學英語教學改革的主要目標之一就是確立學生在教學過程中的主體地位，培養學生個性化的自主學習英語的綜合能力。基于自己試用的自主性學習教學模式，對三峽大學科技學院的學生做了為期一年的試驗，結果證明這個教學模式能顯著提高學生的學習效能。

關鍵詞：大學英語；自主性學習教學模式；學習效能

作者簡介：倪筱，女，碩士，湖北省宜昌市三峽大學，講師，研究方向：翻譯理論與實踐。

中圖分類號:G642

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)11-0082-01

一、自主性學習的內涵及特征

歐美國家對自主性學習在教育實踐中的應用研究開展得較早，并構建了完備的教學模式和理論體系。Holec等人提出了自主性學習的概念，即學習者在學習知識的過程中，能夠發揮主觀能動性，具備對學習過程整體把握的能力。Dicksinson認為，自主性學習是學習者對自己學習過程負責的態度。Candy等人提出，自主性學習包括對學習者能力和品質的考察[1]。我國學者喻建平等人認為自主性英語學習的內容包括:了解教學大綱的任務要求;制定詳實的自我學習方案;執行正確而有效的學習方法;及時對自主學習效果進行檢查[2]。但總結起來，“自主學習”的定義可以簡單地概括為借助多種手段和途徑，在教師的指導下，發揮主觀能動性，進行有目的、有選擇的自主學習，從而實現自主發展的目的。自主學習的特征可以歸納為：自主性；獨立性；差異性；創造性。

二、自主性學習教學模式的構建

三峽大學科技學院現在處于轉型階段，培養學生的綜合能力是轉型的目標之一，具體到大學英語課程教學，課題組進行了一系列的研究，形成了旨在培養學生自主性學習能力的教學模式，即：改變教學觀念,把講臺還給學生；改變學生學習習慣，把“第二課堂”還給學生；改變教師角色,把話語權還給學生；改變學生角色，把教材還給學生；改變評價方式，把信心還給學生(2014/09)。基于這一模式，學院英語教師進行了為期一個學期的實驗，結果證明學生的學習效能有了明顯的提高。

三、自主性學習教學模式下的實驗過程及其效能

1.實驗過程

學院大學英語課程實行小班教學，每班平均40-45人，首先把全班分成6-7組，每組6-7人(基本以寢室為單位分組，以便進行“第二課堂”)，競選一位組長，由組長負責組織安排小組的全面工作。

課前：首先，為了能有效的鍛煉和提高學生的聽說能力，教師安排學生每次課開始前十分鐘進行新聞聯播(newsreport)或文化快遞(cultureexpress)活動，兩個活動單雙周交替進行，內容以校園新聞和學校文化為主，同時編輯與課文內容有關的新聞和文化內容，這樣既能培養學生關心時事的習慣，以及熱愛學校的精神，也能和教材內容有效結合。所以，組長每天必須在課前安排一個“發言人”(各組員輪流做發言人，保證每人每學期都有好幾次鍛煉自己的機會)，然后組織本組成員討論、精選并編輯報告內容，并安排“發言人”做好充分的演講準備；其次，組長組織本組成員利用約半小時時間集中預習下一次課即將學習的內容，并做好記載，包括預習內容和形式，課文的難點和疑問等，再根據課文內容提出一個高質量的問題帶進課堂，讓其他組的成員和老師一起討論答案，問題必須要有高度的概括性，能夠讓其他組的學生帶著問題在最短的時間內讀完一遍課文，并得出完整的答案。

課內：每次課的前十分鐘是學生進行新聞聯播(newsreport)或文化快遞(cultureexpress)活動，每次課只有一個組進行，其他組的成員是聽眾也是裁判，并對該組進行評估，教師最后給出點評和建議。接下來就是討論各組課前準備的問題，每個組的“發言人”提問，其他組的學生和老師一起快速讀書并在最短的時間內找出答案，各組依次提問直到問題回答結束，教師最后根據各組的問題質量和表現給該組成員判定等級(這是平時成績的重要組成部分)；最后，教師針對各組提出的問題和答案，引導學生對課文進行補充講解和討論，做到精讀課文，查缺補漏。對于課文中的重點詞匯、句型和語法，由教師引導，分組討論，最終高效的完成教學任務。

課后：回到“第二課堂”，各組長組織組員對當天該組上課的情況進行總結，并預習準備下一次英語課堂，完成相關的作業。教師對課堂效果和各組表現進行評估總結，并反饋給各組組長。

2. 校能分析

(1)在以上實驗過程中，有效做到了：學生“占領”了講臺；寢室由“網吧”變成了“第二課堂”；教師把“話語權”還給了學生；課堂內外學生不離開教材，做了教材的主人。評價方式更細更具體，成績相對較差的學生可以通過平時的積極表現為自己加分，成績較好的學生會為了更高的目標更加細化自己的努力方向。

(2)一年的實驗證明，首先，學生的團隊合作意識逐漸加強，各組有很強的凝聚力和戰斗力。其次，關于課前的新聞聯播(newsreport)和文化快遞(cultureexpress)活動，雖然課前工作量很大，但受到了學生的高度評價，據統計，93.3%的學生在英語口語和聽力方面有了明顯的進步，英語學習興趣明顯改變，舞臺表現力也有了很大的提高。再次，在以各組課前準備的問題為主線精讀課文環節，收效很好。在這一年的實驗過程中，各組的積極性都很高，針對每篇課文，每次的六個問題(共6組)概括性強，很有深度，為了盡快準確回答每一個問題，其他組的每個學生必須在最短的時間內把課文瀏覽六遍，在所有組的問題回答完以后，學生讀了六遍課文。課文內容亂熟于心，是教師在后面的環節中高效講解重點詞匯和句型的必要前提。學生提出的問題中常見的關鍵詞有：summarize,readout,infer,complicatedfeelings,evidence,analyze，compare,scan,lookthrough.,etc. 所以，這個環節能夠有效的培養學生的創造性思維、辯證思維、快速閱讀、歸納概括和分析問題解決問題等能力。

實驗結果證明，確立學生在教學過程中的主體地位，應用這種自主性學習教學模式從多方面收效顯著，學生的英語學習由被動變成了主動，很大程度的改善了該校大學英語教學狀況，提高了學習效能。

(作者單位：1.三峽大學科技學院；2. 華東師范大學)

參考文獻：

[1]陳燕玲.基于PBL模式的非英語專業學生聽力學習效能研究[J].湖北經濟學院學報,2015(1).

[2]李牧春.大學英語課堂自主性學習策略研究[J].長春師范大學學報,社會科學版，2015(1).