少數民族預科教育深度分層教學改革探究——以南昌工學院民族預科教育為例

吳學輝

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少數民族預科教育深度分層教學改革探究——以南昌工學院民族預科教育為例

吳學輝

摘要：少數民族預科教育近些年取得了不少成績，但隨著招生規模的擴大、生源的日益復雜，原有的教學模式越來越凸顯其滯后性。為了適應少數民族預科教育的發展實際，深度分層教學改革已勢在必行。只有在教學對象、培養目標、課程體系、教學方法、考核形式等多層面進行配套改革，少數民族預科深度分層教學改革才能有序地運轉起來。

關鍵詞：少數民族預科教育；分層教學；教學改革

少數民族預科教育是我國高等教育特殊而重要的組成部分，是介于中學和大學之間的一個具有過渡性質的教育層次，其任務主要是為目標院校培養和輸送合格的大一新生。目前我國共有少數民族預科教育基地6所，南昌工學院自2003年被教育部確定為華東地區唯一的

全國高校少數民族預科教育基地以來，民族預科學生數量由最初的四百來人發展至2013年的約萬人，成為全國規模最大的民族教育基地。但這些來自我國不同少數民族地區的學生，文化基礎參差不齊，其所屬的目標院校也多達150余所，涵蓋部屬院校、省屬本科院校、民辦本科院校、國家示范性高職院校等各個層次。

如何對這些來自不同民族、不同地區、有著不同文化基礎、不同目標院校的預科生進行更為有效的教育教學，南昌工學院民族預科教育學院一直在探索和改革。如2009年開始進行文理分科教學，并在此基礎上將民族預科學生分為一年制和兩年制的學生。雖然這種分類處理的方法仍能在一定程度上實施因材施教，但教學仍以良莠不齊的學生組成的行政班為單位進行，所以隨著少數民族預科教育規模的日益壯大和學生層次的日益復雜，教學中的矛盾就越來越凸顯，這嚴重制約著民族預科教育的進一步發展。為了更好地適應民族預科教育發展的實際，南昌工學院在原有分類教學的基礎上，于2013年下半年開始實行更為深入的分層教學改革。

分層教學更加注重個體差異性，打破按原有的行政班進行教學的模式，而根據學生的基礎知識等方面的差異重新組成教學班進行因材施教。下面就結合一年以來南昌工學院民族預科深度分層教學改革的實際，從教學對象（學生）、培養目標、課程體系、教學方法、課程考核和能力考試等多層面對民族預科深度分層教學改革進行全方位的闡述。

一、學生分層

要對學生進行分層教學，首先要解決的就是學生分班問題。分層教學的分班不再按行政班進行教學，而是根據學生的學科基礎差異重新組織成教學班進行教學。由于存在民族習俗、地域文化差異的近萬名少數民族預科生出現了基礎知識差距逐漸拉大的趨勢，過去的分類教學模式越來越顯示其滯后性，所以2013年下半年學校民族預科教育學院在原有的教學模式基礎上再將行政班與教學班相分離，進行了更深更細的分層。

由于各地高考總分的界定有別，所以學生分層的主要依據是學生入學摸底筆試和口試的成績。筆試考查的主要是語文、數學、英語、計算機等基礎知識，口試考查的主要是預科生漢語普通話水平。不同類別的學生采用不同的考查方法：兩年制本科以口試為主，筆試為輔；一年制本科新疆西藏生源口試和筆試各占50%；一年制本科其他地方生源以筆試為主；一年制專科以口試為主，筆試為輔。然后根據筆試和口試成績的差別對不同類別的學生再進行分層。

1.兩年制本科預科：可根據漢語水平（含口試和筆試）好差分為A、B兩個層次。

2.一年制本科預科：在文理分科的基礎上，先根據生源地特征分為新疆西藏生源、其他普通生源和其他分層生源。

（1）新疆西藏生源，可根據其漢語水平（含口試和筆試）好差分為A、B兩層次；

（2）其他普通生源，可根據目標院校類別相對集中進行分班，組成普通Y班；

（3）其他分層生源，可根據入學摸底考試成績分為A、B、C三個層次；

（4）將新疆西藏生源中漢語水平（含口試和筆試）較好的A層次成比例地與其他普通生源學生中的Y班混合編班，組成Y班；

（5）將新疆西藏生源中漢語水平（含口試和筆試）較差的B層次單獨成立行政班YB班。

3.一年制專科預科：根據漢語水平（含口試和筆試）分為技能重點班和語言重點班A、B兩個層次。

（注：分層的班級一般以“編班代碼X（兩年制）、Y（一年制）、Z（專科）+層次代碼A、B、C+序號1、2、3……”組成，其他普通生源班級由“Y+序號（1、2、3……）”。如兩年制B層2班以XB2表示。

對學生進行了更深更細的分層只是一個前提和起點，要實質性地促進教學相長，提升教學質量，還必須相應地在培養目標、課程體系、教學方法等方面進行配套改革。

二、培養目標分層

培養目標是根據不同的學習對象的不同需求提出來的，它對具體的教學實際具有指引方向的功用，因此學校必須針對不同分類分層的預科生，實行差異化目標培養模式。其中新疆、西藏預科學生，要重點加強思想政治教育和漢語言學習。針對其他地區預科學生，根據學生學制的不同（一年制、兩年制）、學歷層次的不同（本科預科、專科預科）以及目標院校的不同（部屬院校、省屬本科院校、民辦本科院校、高職院校），實行培養目標分層。

1.本科預科：普通Y班和A層次以思想政治教育為首，以學習、生活能力的訓練為重點，全面提升綜合素質和文化知識培養目標；B、C層次以思想政治教育為首，以語言學習和訓練為重點，以全面提升學習能力和文化知識為培養目標。

2.專科預科：對A層次的技能重點班以思想政治教育為首，以技能訓練為重點，全面提升學習能力和文化知識為培養目標；對B層次語言重點班以思想政治教育為首，以語言學習和訓練為重點，全面提升學習能力和文化知識為培養目標。

從以上培養目標的分層可以看出，雖然各層次培養目標的最終目標都是為了提升學習能力、文化知識、綜合素質等，但它們的側重點不同，不過顯而易見的一點是，不管以上哪一層次的培養目標，都在以思想政治教育為核心的統領下而展開，以體現培養人才德育為先的教育理念。

三、課程體系分層

課程體系是培養目標的具體化和實現培養目標的載體，它要求在一定的教育價值理念和培養目標的指導下將課程的結構、目標、內容、活動等各個要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標的實現。

不同層次的預科學生明顯存在著漢語水平以及其他文化基礎的差異，同時不同層次的預科生所屬的目標院校對專業基礎的要求也不同，因此應對不同層次的預科生構建不同的課程體系，提出不同的課程標準。針對新疆、西藏兩地區漢語基礎薄弱的學生，可以開展以漢語教育為主、其他知識為輔的課程教育，但應重點加強漢語教學。而針對部屬院校預科學生文化基礎知識扎實的特點，則課重點開設語言賞析、專業基礎知識等類別的課程，幫助他們盡快適應大學學習。針對新建本科院校預科學生文化基礎知識一般的特點，重點開設語文、數學、英語等提高性課程，強化基礎知識教學。

1.對兩年制本科A層次應加強語文教學，同時強化其他課程教學；對B層次則重點強化語文教學，相對弱化其他課程教學。

2.對一年制本科B、C層次可使用南昌工學院民族預科教育學院教師集體編寫的教材（難度較小），A層次可使用民族教育司組織編寫的教材（難度較大），而不能像以前分類教學時使用同一的教材；在語言（漢語、英語）方面，B、C層次應著重聽說讀寫訓練，A層次則應在此基礎上更多地提升文學欣賞、藝術品味等能力。

各個層次的預科生除了學習不同層級的基礎課程外，學校還可根據目標院校的不同要求，開設不同專業的一些選修課程，使學生在預科階段就能了解到目標學院相關專業的基礎知識，以便為大學學習鋪平道路。這就要求加大預科期間的課時總量，滿足預科教學的實際需要。

四、教學方法分層

教學對象、培養目標、課程體系的不同，必然影響教學方法的差異。民族預科教學應堅持以學生為主體、教師為主導的原則，在啟發式、討論式等方法的統領下，針對不同層次的學生采用不同的教學方法。

1.針對兩年制預科學生。因兩年制預科學生大都來自新疆較為偏遠的地方，他們交流和教學較多使用的是民族語言，漢語對他們來說算是一門外語，所以教師上課時語速應特別慢，盡量少用長句，多用規范的板書和多媒體教學，注重知識的趣味性和講解的形象性，教會學習方法，提倡動手能力，學生則應多模仿，多提問，多積累，反復訓練，循序漸進，在漢語聽說讀寫逐步提高的同時鞏固其他基礎知識，提升個人基本素養。

2.針對本科預科學生。對普通Y班和A層次的學生，教師可以講授為主，語速可中等偏快，注重知識的拓展，開闊學生的視野，滿足他們的求知欲望，并在基礎知識的基礎上設置一些有價值的問題引發他們思考和討論，重點培養他們解決問題的能力和激活他們的創新思維；對B、C層次的學生，教師語速應中等偏下，把教師的精講和學生的多練結合起來，打好知識基礎，增強學習能力。

3.針對專科預科學生。對A層次的技能重點班，教師講解時語速應放慢，講清基礎知識，注重直觀性和形象性，多做基本技能訓練，重在培養他們的形象思維和動手能力。

當然教學方法的采用不是一成不變的，可根據學生的知識能力變化狀況和上課反應狀況進行適時和適當的調節，在動態中體現因材施教原則。如B層次的學生進步快時、教師得心應手時，可加快語速、拓寬知識面，多吸收對A層次學生教學的方法，以滿足他們發展的需求。另外，除了以上教學方法，各類各層的班級都應多開辟第二課堂，促進課內課外學習的有機結合，使學生的理論水平和實踐能力在相互滲透中形成一種良性發展趨勢。

五、課程考核和能力考試分層

課程考核不僅是為了檢驗學生在課程目標上實現的程度如何，更是為了改進下一步教師的教和學生的學，以便更為有效地達到以考促學的目的。考核的形式多種多樣，但如何對不同層次的預科生進行考核，則必須考慮到同一目標院校學生結業時專業選擇排名成績的統一性，制定不一樣的考試大綱及標準，進行文理分開出卷，實行同卷同時考試，以保證同一院校學生選擇專業的公平性。每個學期進行期中期末兩次考試，這兩次考試可看作不同層次的學生升降層次的主要依據，以體現分層教學的動態管理，激發各層學生的積極性。當然，為了更全面地考查學生，考核還應結合平時測試、小論文寫作、實踐活動及其他表現對學生進行綜合考評。

同時，為了更大程度地激發各層次學生的學習動力，還要鼓勵他們參加不同層次的能力考試。鼓勵A層學生獲取大學英語四級證書、普通話二級乙等證書、計算機二級MSOFFICE高級應用合格證書；鼓勵B層學生獲取高等學校英語應用能力考試A級證書、普通話三級甲等證書、高校計算機一級證書；鼓勵C層學生須獲取高等學校英語應用能力考試B級證書、中國少數民族漢語水平等級考試四級證書、全國計算機等級考試一級B合格證書。

不管是課程考核還是能力考試，都應考慮學生的層次特點，如果不斟酌試卷的難易，不顧學生層次的實際去鼓勵他們參加不適合自己能力的能力考試，勢必挫傷他們的學習銳氣，形成考試和教學的不良循環，影響分層教學改革的推進。

深度分層教學改革是個系統化工程，對學生進行了深度分層改革，勢必帶動培養目標、課程體系、教學方法、考核形式等方面的深度分層改革，只有多方面改革配合起來，這個系統化工程才能有序地運轉起來。從南昌工學院民族預科教育實施深度分層教學改革一年以來的實踐來看，深度分層教學取得了較大成效，優生吃不飽、差生吃不消、教師教得累、學生學不好的現象亦正在逐步減少。當然，南昌工學院民族預科教育實施深度分層教學改革一年以來，也出現了一些新的問題，這需要我們在教學改革的路途中不斷地面對并解決。

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（作者單位：南昌工學院民族教育學院三分院）

基金項目：江西省教育科學“十二五”規劃課題“少數民族預科深度分層教學研究——以南昌工學院民族預科教育為例”（課題批準號：14YB156）。

作者簡介：吳學輝（1976—），男，江西余干人，南昌工學院民族教育學院三分院講師，碩士，主要從事少數民族預科教育、語言文字研究。