省域內校長教師交流輪崗的實踐研究

摘 要 校長教師交流輪崗是均衡配置教育資源、促進城鄉學校互動互促的重要戰略舉措，但優質校長教師短缺是困擾當下的一個主要問題。課題研究表明行政體制不健全、保障機制不完善、政策執行力度不足是制約校長教師交流輪崗的主要障礙。只有加強對基層被幫扶學校的投入，改變校長的培養任用機制和教師的業務技能提升模式，建立“集團化辦學”模式，強化制度設計，實行人員調配的公開監督，啟動“農村優質教師培養工程”，才能確保交流的正常進行。

關鍵詞 義務教育 交流輪崗 教育公平

教育公平是社會公平的重要基礎和體現。影響教育公平的因素有很多，包括權利的保障、條件的提供、機會的均等等多個方面。教育資源配置不合理、尤其是師資水平的巨大差距，已經成為制約教育均衡發展的突出問題，也是引發諸如擇校難等教育問題的原因。政府借助行政手段推進校長教師優質資源的合理配置，引導優秀校長和骨干教師向農村學校、薄弱學校流動幫扶，是當前的一項重要教育政策，這樣做不僅有利于豐富交流者的閱歷，提升學校管理水平及教育教學能力，還能優化教育資源配置，促進城鄉教育公平。基于此，全國各地開展了形式多樣的校長教師交流實踐，推動了這一目標的實現。本文以山西省的實踐為基礎，試圖從理論上做一些分析，以期對其他地區提供借鑒。

一、山西義務教育階段校長教師交流輪崗的實踐探索

通過對全省11市119個區縣的義務教育學校校長教師交流現狀進行專項調研，回收有效問卷242份，對相關統計資料進行了對比分析。總體看來，2014年全省共有56028名教師、3623名校長參加了交流，約占全省教師、校長總數的10%。具體講，全省校長教師交流工作呈現如下特征：

第一，從交流時限上看，全省11個市對教師交流期限的明確規定有5種類型，各縣區在具體執行中根據實際需要劃分了以下幾種期限，分別為：1年、不少于1年、1～2年、2年、不少于2年、2～3年、1～3年、3年、不少于3年、6年等，此外還有縣區是根據交流期間的表現延長交流期限、根據交流區域縮短交流期限、將每月幾天進行累計來計算交流期限、沒有具體標明交流期限等。其中，規定交流年限為3年或不少于3年的共有44個縣區，占到所有報送方案縣區的近6成；有7個市的19個縣區規定為1年或不少于1年；有三個市的3個縣區規定為1～2年或2年；有8個市的28個縣區規定為1～3年、3年或不少于3年；呂梁市的離石區規定教師交流年限為6年；臨汾市的浮山縣、侯馬市、忻州市的代縣、河曲縣、大同市的開發區、渾源縣、呂梁市的交口縣、方山縣等9個縣沒有明確規定教師交流年限；有3個市的15個縣區對交流到偏遠地區或艱苦邊遠農村學校和教學點的交流期限做了調整。

另外，從校長交流時限來看，多數市地規定在同一所學校任職2屆的校長必須交流，部分縣區也可延長至3屆，但最多不可超過3屆。從各縣區資料看：78個縣區方案中有51個縣區（65.4%）沒有明確提到校長交流期限，27個縣區（34.6%）對校長交流期限做了明確規定；3個市的6個縣區規定校長交流期限為1年或不少于1年；5個市的22個縣區規定為3年或不少于3年。最后，臨汾市吉縣規定校長交流到艱苦邊遠農村學校和教學點的，交流期限不少于2年。從實際了解到的情況看，交流任職三年以上的效果較好，時間太短作用不明顯。

第二，從交流走向上看，全省教師交流走向總體呈現立體、多維、下沉趨勢。在11種走向中，“城鄉交流”成為主流。具體來看，晉中、晉城、長治、忻州四個市的市直學校參與了其中8個縣區學校的校長教師交流；其余7個市的教師交流均只在縣所屬學校之間進行；縣以內學校教師交流主要是單向、雙向、多向三種走向，其中以多向和雙向交流互動為主，它們占到總交流比例的95%，主要表現為“縣到鄉、到村、到點”、“鄉到縣、到村、到點”、“村到縣、到鄉、到點”、“點到縣、到鄉，到村”、“縣到縣、鄉到鄉、村到村、校到校”五類。實踐表明，跨區域交流的效果比較明顯。從統計數據來看，78.5%的縣交流走向中有“縣—鄉”，76.6%的縣有“鄉—縣”，64.5%的縣有“鄉—村”，61.7%的縣有“村—鄉”，“村—村、鄉—鄉、校—校”的同類學校交流比例較小。

第三，全省各市縣交流人員選派方式有12種，主要為具有中教二級及以上職稱的中青年教師。選派方式既涉及校齡、職稱職務、經歷，還兼顧教師的發展需求和個人情況，如按照校齡從高到低的順序予以安排，從教時間長的優先交流，以及有申報高一級職稱或有提撥愿望的都優先向下交流，還有些是超編學校優先交流到空編或缺編學校。總體來看，中教二級以下的教師參與交流的較多，約占總數的70%多，一方面是這部分老師年輕，相對好調配，另一方面是他們有發展的硬要求，此外，原單位也覺得讓他們交流不會影響正常工作。

第四，從學科上看，主科（語數英）和其他12個學科的交流教師比約為7：3。具體來講，語文、數學兩科交流教師共占所有交流教師總數的54.75%，英語學科教師占總數的13.31%。其他12個學科分別為：思品5.46%、物理3.87%、體育3.56%、歷史2.91%、音樂2.81%、化學2.71%、生物2.33%、美術2.28%、地理2.24%、信息技術2.18%、科學0.01%、綜合0.01%。其中“科學”與“綜合”學科交流教師只有陽泉市的3名“科學”教師、2名“綜合”教師。另外，有很小一部分（308名）為“教學管理與其他崗位”參加交流的教師，其中，長治市“教學管理”崗位參與交流的教師最多，有54人。

第五，從年齡上看，中青年教師占到了交流教師總數的八成以上。根據統計資料分析，44歲以下教師占到了交流教師總數的82.6%。其中，陽泉、長治、晉城三個市35～44歲之間的教師比例分別為56.7%、56%、49%；晉中、呂梁、太原三市35歲以下教師比例分別為55.5%、54.8%、52%。（詳見表1）

表1 2014—2015學年參與交流教師年齡段、數量及占

所有參與交流教師總數的比例

可見，經過幾年的政策推進，校長教師交流無論在力度上還是范圍上都有了較大的加強。作用主要反映在以下幾個方面：首先，它對全省“農村教師特崗計劃”、“三支一扶計劃”和“三區人才支持計劃”等國家級教師專項計劃的執行奠定了很好的政策支持和氛圍建設。其次，它撼動了“教師固化的身份和崗位”，讓教師、尤其是一些優質教師和想要晉升職稱和提撥的教師有了危機感，不得不在自己的職業生涯中將示范、引領作為職業責任。這種導向在教師隊伍中引起了不少的震動，尤其在縣區里，教師的能力和作用即將成為決定你的職稱、崗位設置和工資待遇的基本指標，尤其對35歲左右的教師來說，教師職業似乎已經不再是原來一勞永逸的職業，晉升職稱、職務不再是緊靠教齡、關系就能辦到。職業危機的出現已經為每一位教師豎起了職業標桿。

二、校長教師交流輪崗實施中的困難

“校長教師交流”的做法源起于上世紀五六十年代的日本、韓國、美國和歐洲的一些國家，主要是在公立學校實施，這對本國教育資源的公平配置發揮了一定的作用[1]。我們學習借鑒國外的作法，并從國家層面上推進，具有非常重要的現實意義。但在山西省這樣一個優質校長教師本來就很短缺地區，加上近年來校長教師的職業使命感增幅普遍不高的背景，使得這項政策實施中存在諸多困難，主要的有以下幾方面。

1.行政管理體制不健全

目前義務教育階段的校長大部分都具有行政級別、專業技術職務的雙重身份，不同等級的崗位工資、津貼標準各不相同，因此，在交流的過程中既要考慮到被交流校長教師的專業技術職務，又要考慮校長的行政級別，否則，很難在交流后辦理工資關系、職稱調轉手續等，使得交流校長和教師的切身利益受損，從而影響了他們的積極性。另外，管理和考核難度大，流出學校和流入學校在考核和考核結果的使用方面存在兩張皮問題，導致誰都能管、誰都管不了，造成一些優秀教師荒廢了業務、損失了水平和能力。

2.保障機制不完善

山西省在推進校長教師交流過程中，各種配套政策措施的不完善，給參與交流的校長教師在生活和工作中帶來諸多不便。由于交流教師的年齡大多在35～45歲之間，這部分教師家庭負擔重，職稱評定、提撥晉升“優先”能否落實，在他們心里也并沒有多高的信任度。尤其對于已經是高級職稱或名師的教師幾乎沒有任何觸動或吸引。同時，對于校長來說，好教師學校離不了，大多派差教師去。因此，各地交流教師徒有形式，尤其是城鎮教師交流。農村教師交流回來也是一個回城的跳板。另外，部分條款可能存在損害農村教師利益，城鄉交流教師在待遇、條件和保障機制方面存在不平等現象。個別市縣鼓勵城鎮教師交流到農村學校，可占用農村學校的職數評高級職稱或獲得榮譽。在住宿、生活、交通補助方面各縣區強調的多是城鎮教師，對農村教師交流進城的保障基本未提，客觀上存在城鄉不平等現象。

3.政策執行力度不足

通過運用圖譜的方法對全省校長教師交流情境的分析，我們發現本省校長教師交流生態存在“懶得動”“口號響”“照搬抄”“瓶頸卡”“小腳行”“亂動瞎動”等現象，缺乏大思路、系統做法、精細引領。也就說這種政策不夠具體、沒有針對性、不具備指導意義，落實缺乏對教師、學校和地域文化的關照和研究，更沒有借鑒先進理論和實踐形成系統的執行機制，因此全省教師交流是政策喊得響、實質行動空得多，雷聲大、雨點小。

三、完善山西省校長教師交流輪崗的對策

要解決教師交流過程中遇到的困難與問題，一定要以“縮小城鄉差距”為基本目的，在城鄉一體化的背景下來思考問題。在現有社會運行體制的基礎上，教育如何才能形成縮小城鄉差距的良性生態？靠簡單推進“校長教師交流”是很難解決這一問題的。“發揮優質教育資源的示范和引領，縮小城鄉差距”行動是需要一批優質校長教師以很強的責任感和使命感來完成的，這需要各級教育行政部門進行系統設計。省教育行政部門設定年度目標項目，向市一級教育行政部門下達項目指標。第三方介入項目監測，定期回饋項目進展情況，省教育行政部門根據回饋進行政策調整或配套新政策或提供新資源。最后由第三方提供年度指標完成情況。省教育行政部門在此基礎上提出下一步任務，經過幾輪實踐，應該能在規定時期內完成“縮小城鄉差距的目標”。

1.加強對基層被幫扶學校的投入

“巧婦難為無米之炊”，只有基層學校的辦學條件改善了，才可以使交流的校長教師有發揮能力的可能。國外的經驗也表明，通過實施傾斜政策加大教育投入是對薄弱學校扶持的基礎，借此實現教師生活的保障，解決了他們的后顧之憂，才可能安心工作，教師流動就可能從安排過渡到自覺；另一方面，好的教學實施條件也會對學生產生影響，可以使他們更好地感受和體驗到現代文化，增強學習的動力。好校長和好教師會給薄弱學校帶去先進的教育理念和教學方法，但是教育質量的提升遠不是有一個好校長、好教師成績的提高就能短期見效的，為此，可以嘗試建立“校長教師職業津貼標準”，根據他們從事教育職業的時長、工作任務等特點，用津貼的形式表達出來，尤其是要加大對基層教育的補助，讓從業者在付出勞動的同時獲得相應的物質回報，賦予他們從業的精神自信和自覺。國外也有類似做法[2]。

2.改變校長的培養任用機制和教師的業務技能提升模式

學校形象的提升以及與其他學校差距的縮小，從根本上講要考自身的發展，外力只是機會因素，為此，首先要努力改變校長的任職制度，真正實現靠“德、能、勤、績”標準來選任校長，使之由過分依賴行政任命的官員轉為專業崗位，讓校長成為專業人士、教學權威。這樣不僅可以贏得教師的信任，使其工作有感召力，也可以防止那些一門心思想著升遷的投機者，也就可以使校長們沉下心來搞教育了。教師業務技能的提升是多渠道、多形式的，需要多方面的共同作用與幫扶，但關鍵是要有教書育人的職業品德，尤其是基層學校，沒有敬業精神很難有好的教學能力；提升教學能力的核心是實踐鍛煉，給教師壓力、放任務、提要求，倡導用學習的態度去教學，琢磨教育的質量和效果；讓他們多參與交流，學習別人好的方法，從中得到啟示，借助同行比較認識自己的不足，逐漸樹立和形成先進的教育理念。

3.建立“集團化辦學”模式

以一些辦學名校為核心和牽頭機構，借助行政的力量，將若干所辦學基礎相對薄弱的學校進行整合，組成學校共同體（名校集團），在教育理念、學校管理、教學條件、信息技術、教育評價、校產管理等方面進行統一管理，實現管理、師資、設施等優質教育資源的共享。借助行政賦權，組建以名校校長為名校集團領導核心，由專家顧問、各分校區校長組成的決策機構負責學校集團的整體規劃，獨立處理名校集團內部事務。教育行政部門負責監督學校運行的規范性問題、幫助協調學校與社會的關系。名校和各校之間的關系可以在地方行政部門的協調下多元并存，模式不要強行劃一，以激發學校的辦學活力為目標。教育行政部門在名校集團組建的過程中應給予及時的幫助和引導，保證其運行的有效性。通過整合建立名校集團可以短平快地解決校長教師交流的問題，但其中潛在的矛盾也較多，實際操作必須慎重。

4.強化制度設計，實行人員調配的公開監督

適應教育改革的需要，新進教師從基層鍛煉做起，在人事管理制度上明確規定。經過基層學校的鍛煉后，按照一定的條件標準進行交流，在一定區域內將所有交流狀況向社會公開，接受社會的的監督。對于已經是教師崗位的人員，實施全員定期流動制度，方式可以有以下幾種。

（1）同學段交流，交流秩序依次為“城鄉交流、強弱校級交流”。要按照學段確定流動時間，同學段流動以學段總時間作為周期，比如，小學6年一流動，初高中3年一流動。（2）跨學段流動，小學、初中、高中相互流動，流動年限條件應該是6年或9年一流動；交流秩序依次為“城鄉交流、強弱校級交流”。（3）專任教師內跨學科之間的流動，流動年限條件應限于學段總時間，流動秩序依次為“校內流動、校際流動、城鄉流動”。（4）非專任教師與專任教師之間的流動，流動年限以學段總時間為準，且應該在本學段進行，流動秩序為“城鄉流動、校際流動”。（5）不同學段之間校長流動，流動秩序為“城鄉流動、校際流動”。

通過這五類流動，校長教師對基礎教育階段的學科教育教學、管理特點很熟悉，有利于科學認識教育教學規律，科學提高自身的管理和教育教學水平，形成基礎教育隊伍的“大教育隊伍素養”，為提升基礎教育質量做好人才視野、人才質量的好基礎。

5.啟動“農村優質教師培養工程”

建立以第三方組織的教師招聘制度，推進全省各各市縣、各級各類學校教師準入一體化標準，一是擠掉現有地域招聘的水分，二是保障城鄉學校錄用優秀教師的機會均等，三是確保優秀人才進入教師隊伍的機會均等。[2]建立教師培養基地一體化機制，保障所有教師均可享受到國家、省級優質培養機會，打破現有的“優者更優、弱者更弱”的培養模式。培養基地和培養對象之間應建立“性價比”最大的觀點，即培養基地越先進越要派最需要學習的教師去，那些已經很優秀的教師就是不去也會主動自覺地研究提高，鼓勵和帶動那部分最難動的人才才是城鄉一體化發展的關鍵。

校長教師交流是實現教育均等的一個重要途徑，在當前有特殊意義是：關系著政府形象，影響著社會穩定。如何避免政策與操作的脫節、使交流徒具形式、沒有實際價值，防止在實施過程中產生新的不均等問題，甚至挫傷多方的積極性。既要縮小差距，又要讓校長教師主動自覺交流；既要提升薄弱學校，又不影響原來的名校等等一系列問題，需要決策者和管理者用高超的智慧和藝術來處理。但不論如何，教育的特殊性一定要牢記：它面對的是活生生的人，所產生的影響具有不可補償性，好的結果是順理成章皆大歡喜，負面的結果影響深遠切身之痛。因此，各地進行校長教師交流時，一定要客觀梳理自身區情，認真對待他處經驗，慎重組織實施，及時總結反饋、準確跟進，使政策真正起到積極作用。

參考文獻

[1] 靳希斌.教師教育模式研究.北京師范大學出版集團[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[2] 李朝輝，李海瑛.中日中小學教師交流制的比較及啟示[J].當代教師教育，2010（3）.

[作者：薛繼紅（1969-），男，山西臨縣人，山西省教育科學研究院副研究員。]

【責任編輯 陳國慶】