在錯誤中吸取教訓 在感悟中不斷提高

張銀環

【關鍵詞】錯誤 感悟 反思 超越

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）11A-0022-02

一位社會心理學家曾指出：“我們期望學生犯錯誤，因為從錯誤中吸取教訓，便可爭取明天的成功?！睆男睦韺W、教育學的角度分析：學生由于受生理、心理特征及認知水平的限制，出錯是不可避免的，可以說“出錯是學生的天性、出錯是學生的權利”，況且課堂教學本來就是一個不斷生成的過程，在這個過程中，會有許多不確定性和非預設性因素，導致課堂上出現很多始料未及的錯誤。對于這些錯誤，如果教師能靈活機智地加以捕捉和運用，就能讓錯誤成為課堂教學中的有利資源，發揮它獨特的教學價值。

感悟一：善用錯誤，激勵學生有效探索

我們知道，新課程倡導的是以學生為本的教育理念，而以學生為本的核心內容就是“尊重人、關注人、發展人”，不僅尊重學生的需求，而且尊重學生的認知差異。教學過程應該是教師引導學生大膽猜想、繼而實驗、大量驗證的過程。作為教師首先要認識到在這個學習過程當中，學生犯錯是難免的，教者如果善于利用這些學習中的錯誤，就能將其變為有利的學習資源。教師一定要有一顆包容的心，不能以成人的眼光去看待學生，更不能以成人的標準來要求和對待學生。教師要經常鼓勵學生大膽發表自己的見解，如可以用拍拍學生的肩膀、對學生微笑等行為鼓勵學生發表見解，然后再從學生的答案出發，引導他們往正確的方向思考，以此打消他們的畏懼心理，使他們敢于大膽地表述自己的想法。

例如，教學《11—20各數的認識》時，當學生從課件的演示中感受到用10根小棒捆成一捆的好處后，筆者就讓一名學生用小棒擺一個“16”的數字，并通過投影儀演示給其他同學看。該生在擺放時卻不知道如何操作，拿著一把小棒就往投影儀上放。這時，筆者在一旁提示道：“剛才課件是怎么演示的？成捆地捆小棒有什么好處？”盡管有了教師的提示，該生還是無所適從，手足無措。不得已，筆者只好讓該生先下去，并重新叫了一名學生上來演示?？扇f萬沒想到，叫上來的這名學生還是和前面的學生一樣不會擺。怎么辦？看到后面還有很多聽課的教師，筆者雖然很急躁，但從多年的教學經驗來看，遇到這種情況時更要教師的冷靜和耐心。冷靜下來后筆者轉念一想：我為什么不將錯就錯、利用學生的錯誤呢？于是筆者轉向講臺下的學生，問道：“你們知道他擺的是十幾嗎？”學生們說：“數一下就知道了?！边@時筆者因勢利導：“誰能擺得讓人一眼就可以看出是多少根呢？”臺上的這名學生馬上反應過來把10根小棒捆成一捆，再加上散擺的6根小棒，擺了一個“16”。這時，臺下一片掌聲，筆者也激動地給予他一個擁抱。這位同學從剛才的情緒低落隨即變得情緒高昂，高興地走下了講臺。臺下聽課的教師們也露出了欣慰的笑容。可見，教師利用好教學中的錯誤資源，不僅能使這名學生在掌聲中體會到了學習數學的樂趣，更激發了學生積極向上的學習勁頭，同時也能讓全班學生明白，錯了沒關系，只不過是“從頭再來”。這種積極的情緒體驗和良好的師生關系對學生學習新知發揮了極其重要的作用，也使筆者再一次認識到，只有善用錯誤，才能激勵學生有效探索。

感悟二：善于反思錯誤，不斷提升教學水平

如今在課堂教學中，教師們都很注重教案的預設，出發點是對學生的學習情況進行預設，從而更好地開展教學。然而，如果教案預設不夠科學，就容易導致學生被動地接受知識，從而與新課程倡導的理念背道而馳。那么，怎樣找準預設的“接口”呢？筆者認為，預設就是要尋找符合學生的認知水平與現實生活的起點，真正體現學生的學習主體地位，并且教師要經常反思教學，才能從中找到更加契合學生認知點的“接口”。

下面，筆者擬從兩次教學《長方形和正方形的面積計算》加以分析：

（片段1）對于教師提出的問題“怎樣求出長方形的面積”，學生甲利用學過的數方格的方法數出了長方形的面積，學生乙卻說“可以直接用長乘以寬來求出長方形的面積”。這時，筆者并沒有追問學生是怎么知道的，而是按照之前的預設繼續創設情景：“那么像我們的操場，游泳池的面積也能用數格子的方法嗎？”學生說：“太麻煩了。”筆者說：“今天我們就一起來研究長方形和正方形面積的計算方法。你們手中的小正方形的面積是多少？”生說：“1平方厘米?！惫P者說：“下面請同學們按要求擺圖形，每排擺3個正方形，擺兩排，然后算出長和寬分別是多少，面積是多少?！睂W生擺好后，筆者追問：“每排擺6個正方形，擺兩排，長和寬是多少？面積是多少？”學生在操作后回答了上述問題。接著，筆者又讓2人合作，每排擺7個，擺這樣的3排，問學生這是什么圖形，長和寬是多少，面積是多少，會不會計算長方形的面積。學生答：“長方形的面積=長×寬?！碑敃r，筆者認為這一節課中學生有操作、合作、交流，課堂也井然有序，應該算是比較成功的。但課后筆者仔細反思，覺得這節課似乎有一些別扭，在整堂課中學生都是被教師牽引著學習，學生只是按照教師預先設計好的方案去做，只是知識的被動接受者，自己根本沒有自主探索和發現。而新課程倡導的是教師是引導者、組織者，學生才是學習的主體。認識到了自己的錯誤后，筆者在其他班教學中調整了預設：

（片段2）“根據你們的生活經驗，長方形面積的大小和它的長和寬有什么關系？可以利用白板做個試驗來說明嗎？請你們4人為一組展開合作，任意擺長方形，組長做好記錄，看看你們有什么發現?！睂W生動手試驗、操作、合作，然后發言。生1：長方形的長和寬分別是3厘米和2厘米，面積是6平方厘米。生2：長方形的長和寬分別是6厘米和2厘米，面積是12平方厘米。生3：長方形的長和寬分別是7厘米和3厘米，面積是21平方厘米。生4：我們發現面積都是長和寬的乘積，也就是說：“長方形的面積=長×寬。

在片段1中，明明有學生提到了“長方形的面積=長×寬”，教師就不必再用“操場”的情景來引課，而應直接追問學生“為什么長乘以寬會等于長方形的面積”，如果能這樣追問，就能促使探究成為學生的主動需要，變教師的被動要求為學生的主動探究，但筆者錯失了良機，沒有將預設外的因素考慮進來，也沒能靈活地根據這一情況及時調整教學預設，從而使這一有利教學資源成為教學中的一個“過客”而已。片段2中筆者經過反思教學后修改了教學預設，從而突出了學生的主體地位，使學生通過自主探究得出知識，教學效果不錯。

感悟三：善于分析錯誤，讓學生學有所獲

出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的錯誤是教師的責任。當學生出現錯誤以后，盡管很多教師會再次分析、講解、練習、再練習，可不少學生還是會再出錯。出現這種現象的原因是教師沒有針對學生的錯誤進行詳細的分析，而是統一進行知識的總結和概括，從而導致知識的直觀形象性差，學生接受的難度加大。要改變這一現狀，我們首先應該認真傾聽不同學生發出的不同聲音，追問“不同”背后的解釋，讓學生說出自己的想法，展現思維過程，從而正確地引導學生。也只有這樣，學生才能用自己的思維去解決困惑，才能在一次次對錯誤的糾正中完善思維。因此，教師只有善于分析錯誤，才能引導學生不斷提升。例如，以前上復習課筆者都是一個內容一個內容地分層練習，并且把一個單元的內容有機地結合在一起看做是浪費時間。這就使得學生所學知識過于零散，缺乏系統性。有一次由于復習六年級《長方體和正方體》這部分內容時缺乏系統性，導致學生考試的結果很不理想。通過分析學生的錯誤筆者認識到，由于在復習時自己沒有整理關于長方體和正方體的相關知識，沒有把《長方體和正方體》這個單元的內容貫穿成一個有機的整體，因而學生對這些知識的認識是凌亂、繁雜的，自然就不會對此形成一個知識的網絡。同時，筆者還認識到復習時除了一定要將零碎的知識網絡化，還要將靜態的復習知識動態化，即在復習過程中教師要根據小學生的特點，巧妙地運用擬人化和活動化的教學策略，把復習的內容貫穿成一個有機的整體，使舊知識變得有滋有味，才能使學生愛學，并且學有效果。

總之，錯誤始終伴隨著學生的成長，課堂是學生出錯的地方，教師一定要善用錯誤，善于反思錯誤和分析錯誤，在“錯誤”中不斷吸取，在感悟中不斷提升，才能使課堂因為有了錯誤而精彩。

（責編 黎雪娟）