奏響小學數學高年段有效課堂提問“四部曲”

秦衛軍

摘 要：教學實質上是師生主體間生命的對話和交往，以互動為核心方式追求彼此的相長和共進，是現代教學論的核心導向。而課堂的有效提問則是培養學生數學思維能力的關鍵，更是支撐起課堂高效互動教學的基石。本文將以學生的主體性彰顯為視角，奏響小學數學高年段有效課堂提問“四部曲”，讓師生互動教學“大廈”完美落地。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；主體性；數學思維

從本質上來講，數學是一種抽象化或模式化的過程，它總是將現實生活中的客觀表象或具體問題抽象成一個個純粹的數學問題來考查、思考和探究，可以說，數學其實是人類的一種高級思維活動，其對學習者的數學思維能力提出了極大的要求。而心理學指出，“思維永遠是從問題開始的”，良好的問題能夠幫助學生制造認知上的沖突和矛盾，使學生的學習心理產生極大的不平衡感，進而誘發出學生強大的學習沖動，產生極大的學習需要，思維也會立刻活躍起來。所以，有效的課堂提問，是增強小學高段學生數學思維能力的直接誘因和核心動力。另外，教學的本質就是師生間生命交流和互動的過程，而有效提問就是實現這一互動、交往的媒介和載體，在高效的互動過程中，師生、生生的思維得到了強烈的碰撞，創造的火花也在不斷生成，課堂自然而然也“活”了起來。因此，對于以抽象思維為代表的數學思維能力不斷發展的高年段學生來講，增強課堂提問的有效性，無疑是為學生的數學思維能力培養，以及師生互動教學的深入添加強健“羽翼”。

一、凸顯主題，科學確立提問起點

課堂提問作為連結師生互動教學的紐帶，為課堂教學所必需，但筆者在調查研究中發現，當前一些數學教師雖然非常重視課堂提問的重要性，但在實際教學過程中，提問往往偏離主題，停留在問題表層，且所提問題經常忽視學情，沒有“吃透”學生，經常出現起點定位失位，要么過于簡單，反復提及學生已經學會的知識層面，要么雜難偏怪，給學生再添學習煩惱。如教學“三角形面積的計算”這一課時，有的教師一味停留在公式“S=ah”的“解讀”上，幾乎所有問題都緊緊圍繞在這個公式的表層記憶和推演過程上，沒有過多的問題深入，如引導學生認知三角形的任何一條邊都可以作底等，也沒有將視角放在這個公式的實際解題運用當中。所以，對于自我意識已經不斷增強的小學高年級學生來講，如果提問起點定位過低，不僅無法調動學生的數學思維活力，而且這種無效學習還會不斷澆滅學生的學習熱情，進而出現消極應對的課堂現象。因此，有效的課堂提問應當是凸顯學習主題，起點定位明確，且貼近學生學習水平和程度的，小學高年級數學教師在確立課堂提問這條互動紐帶的同時，應對更多的思考提問是否合乎高年級學生對數學學習的真正需求。

例如，對于“三角形面積的計算”教學這一課，教師在教學過程中首先應當時刻關注學生的學習情況和進度，認真傾聽學生的學習呼聲，盡量采取“小先生制”的幫扶策略彌補學習上差異，再根據整體學生的學習程度擇優選取問題開展下一步互動教學。如當學生基本能夠通過銳角、鈍角以及直角三角形的探索，親身體驗三角形面積公式的生成過程后，教師的提問就不應當再拘泥于公式的推演上，應要適時、適度提升問題的高度，引導學生結合實際問題，深入細節和探索環節當中去，但所提問題“萬變不離其宗”，應當緊緊圍繞公式進行輻射性學習。

二、層次分明，彰顯學生數學個性

加德納指出，由于每一個學生的智能組合都不同，故每一個學生都具有屬于自身的學習風格和個性，都在學習的某一方面或幾個方面具有無限的潛能和獨特的閃光點。而建構主義學習理論也認為，學習是學生進行意義建構的主動過程，它的排他性決定了不同的學生必然會存在學習上的不同差異和特征。所以，那種妄想通過整齊劃一式的教學來實現每一個學生學習上的發展和進步的想法是不科學的，更是違背學生成長和發展規律的。而同樣的，幻想通過單一、單層次的課堂提問，就能幫助所有學生理解并掌握既定知識的教學也是癡人說夢。況且，小學高年級學生的數學學習個性已經獲得了較為穩定的發展，各種個性也開始嶄露頭角，學習上的差異性表現更是隨著個性發展的深入不斷增強，因此，要真正發揮出課堂提問的有效性，以激起師生、生生互動的動機，給予學生創設一個獨立思考、合作學習的環境，保證課堂提問層次分明，尊重學生數學學習個性至關重要。

例如，教學“列方程解決實際問題（形如ax+_b=c）”時，教師在科學設置導入環節后，為學生引入了本課的例題，即西安大雁塔和小雁塔的高度差關系，其展示的圖片所傳達出的數量關系大體為：大雁塔的高度比小雁塔的2倍少22米，因為這種數量關系學生在以前的學習中并沒有接觸到，所以教師便以此設計了這樣的認知沖突型問題情境：

問題一：請同學們認真比較兩座名塔的高度差，看自己能不能運用一個等量關系將兩者的互相關系表示出來？

這個提問既為所有學生提出了明確的目標和任務，而且呈現出了極大的開放性，不同的學生可以根據自身不同的認識列出等量關系，如小雁塔的高度×2=大雁塔的高度+22；小雁塔的高度×2-大雁塔的高度=22等等。

問題二：我們發現，同學們所列出的等量關系中，既有已知量，又有未知量，那我們就可以用哪種方法解決這個問題呢？（學生們都知道要用方程來解答）你能根據自己列出的等量關系在小組內互相說說具體的解題步驟嗎？

這個提問活動是基于學生的學情而出的，基本能夠兼顧每一個學生的學習需求，而且小組交流討論為學生提供了一個展示個性的機會，也為不同層次學生的學習交流提供了空間。

三、富有趣味，誘發學生探究動機

從教育心理學的角度出發，學生的學習行為是受內在需要的驅動而產生的，而這種無形的需求又依賴于一定的動機來誘發，但動機又受外在的學習內容、學習形式、學習材料等的決定和影響，所以，只有學生對所學習的內容感興趣，有效的學習行為才會產生。而探究作為小學數學學習的高級形式，如果學生感到教師所提出的問題枯燥無味，不能滿足自身對學習的需求，那探究活動將會是一種流于形式、停留表面的純粹“過場”活動。因此，小學數學教師可以深刻結合小學生天性酷愛活動和游戲的熱點，將課堂提問滲入一定的活動或游戲環節當中，讓學生在玩中學，在學中玩，既體驗了學習的快樂，又深刻領悟到了知識的深層意義和內涵。

例如，教學“長方體的表面積”，當學習“無蓋長方體的表面積”這一知識點時，教師結合了學生的日常生活經驗，以活動為依托，設計了這樣一個提問環節：

最近，劉老漢準備投資建設一個長為100米、寬為50米、深為2米的大型長方體游泳池，劉老漢準備在游泳池的各面貼上高級大理石磚。已知每塊大理石磚的面積為4 m2，假設每一個小組都是一個工程隊，請同學們拿出課前準備好的紙片，折一折，看你的工程隊是否能先幫劉老漢算出他所要購買的大理石磚的總數？

四、啟發導引，鼓勵學生主動思考

有效的課堂提問不是簡單的問答活動，而是觸及學生心靈，引發學生思考，進而深化學習，拓展知識空間的“引線”。在保證提問具有可探究性和思考意義后，學生就是這個環節的“主人”，掌控著思考、交流和探究的主動權，每一個學生都可以根據自己的想法和意圖進行獨立思考、自主操作和合作探究，在開動大腦的同時不斷增強自身的數學思維能力和自主互助學習能力。但是，課堂提問在極其彰顯學生主體性的同時，并不意味著教師角色的缺失，事實上，只有充分發揮出教師在啟發引導上的作用，及時為學習困難學生“排憂解難”，課堂提問才能發揮出真正的功效和價值。因此，小學數學教師在設計課堂提問環節時，除了要保證每一個學生都有進行主動思考和探索外，還應當不斷完善自身的教學方式方法，提高自身的教學藝術和能力，真正做好學生的“引路人”和“擺渡者”。

例如，在教學如上“無蓋長方體的表面積”時，教師為學生提供了一個角色扮演的競賽式活動，讓學生通過實際操作和探索來完成這樣的一個實際問題，因為這個實際問題隱含著一個常識性條件，即游泳池的頂面肯定是開放式的，不可能鋪大理石磚，這就為學生提供了一個靈活性的思考空間。但當教師發現大多數學生都跳進這個“陷阱”后，并不能“隔岸觀火”，而是要及時進行干預和指導，給學生下一場“及時雨”，這樣一來，整個提問、解問環節才能完滿、高效。

總之，小學高年段數學在基于學生抽象思維不斷發展的基礎上，也逐漸擺脫了低年段時期注重形式化訓練的教學范式，對學生的數學思維能力提出了較大的要求，所以，不斷加強高年段數學課堂提問的有效性，不僅有利于鍛造學生的數學思維，發展學生的數學學習個性，而且還能為師生合作互動和教學相長提供完美的契機和舞臺。