牛津初中英語課堂閱讀教學的問題與思考

趙海琴

摘 要： 學生在有限的課堂時間內，缺乏對所學內容的思考和感悟，閱讀課堂中進行較低層次的思維活動，主要問題是閱讀課趨于形式化和套路化。

關鍵詞： 英語閱讀 有效教學 小組合作

當前英語閱讀教學已逐漸形成了成熟的模式，閱讀中填鴨式的知識點授課幾乎為零，素質教育以學生為本的多樣化教學盛行，但筆者認為新型的初中英語閱讀課堂還存在不同的問題。

案例展示：

The search for happiness的教學流程如下：

StepI.lead-in

1.讓學生觀看桑蘭的采訪視頻，學生觀看認真，情感完全投入，用時8分鐘。

2.讓學生暢談how do you think the happiness，這么熟悉又有哲理的話題，學生踴躍發言，笑聲連連，課堂氣氛非?；钴S，用時約7分鐘。

Step II. Fast reading—skimming and scanning

1.Read the following interview quickly and answer these questions.共三道題用時2分鐘。

2.read the sentences and decide whether they are true or false.5道題用時3分鐘。

Step III. Carefully reading

1.Read the interview again and complete the sentences below. write the correct letters. 選出每個時間段發生什么事情，小組討論，然后volunteer到講臺上核對答案。問題簡單，掌聲一片，用時3分鐘

2.討論Could you be happy if you were unable to walk.用時10分鐘。最后，全體師生以唱起如果你快樂你就拍拍手，在歡快的氣氛中一堂英語課結束了，總用時48分鐘。

在這個初中英語閱讀教學the search for happiness案例中，課堂氛圍良好，反應熱烈，師生融洽互動，是一堂體現新教學理念課堂。但是對此筆者認為：學生在有限的課堂時間，很少有時間用在新穎的教學環節上，缺乏對所學內容的思考和感悟，閱讀課堂中有較低層次的思維活動。

一、閱讀教學環節缺失，沒有完整性。

1.課前缺少教學目標的展示。

首先，教學目標是教學展示的重要環節。新課標提倡知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的實現是有機統一的過程。情感目標和能力目標不能牽強附會，空洞無力，更不能在展示教育目標時生搬硬套。慣常教師在教案中用help， lead， guide， encourage， inspire 等詞，反映的是教師為主體的思維方式的錯位現象，強調教師教什么，相反，忽視了學生是學習的主體，易出現主體混淆。上述案例中，教師在教學目標中呈現這樣的字樣。

To help the students understand the new words， such as...

To lead the students to apply what has been learned from the text to the practice of speaking

To guide the students to form happy attitudes towards growing up.

可以改成：the students can/should be able to understand the new words， such as...這樣強調學生學的效果，而不是教師教的效果。

其次，一節課的教學時間是有限的，教學目標不能設計的過大、范圍過廣，而應把教學目標具體化，具有可操作性和可實現性，把教學目標分層和細化，更不能把教學目標形同虛設、難以檢測，在這一節課或一周之內都無法實現目標。要突出重點，有針對性，了解學生的認知發展水平，找準本節課重點培養學生的那些微技能。

2.英語教學導入時間過長、花俏。

上述案例中導入部分：（1）讓學生觀看桑蘭采訪視頻，用時8分鐘。（2）讓學生暢談how do you think the happiness，用時約7分鐘。導入部分是英語課堂教學的關鍵階段，導入起到的是激發學生的學習興趣的作用，最重要的是調動學生的學習積極性。在課改后，教師導入部分不擔心缺失自然新穎和趣味性，也能夠吸引學生注意力活躍他們的思維，但是容易忽略實效性，上述的案例中用時過長又 缺乏簡潔性。導入部分不宜過長，一般在3至5分鐘之內，要簡約而不簡單。過于花俏可能會頭重腳輕，雖然調動了學習的主動性，也減輕了學生的負擔，但是忽略了閱讀課堂教學主體授課內容。

直觀導入和錄音導入是大多數老師采用的手段。視頻和錄音導入是最受學生歡迎的，使學生產生愉快的身心體驗，地道的英語能使學生產生成就感，能夠激發學生學習興趣。討論導入法在詞匯語法和背景知識方面要求學生有一定的基礎。

二、課堂活動較多，文本處理較少，實效不高， 濫用小組合作。

上述案例中task-reading 用時5分鐘做題，在檢測答案時，小組代表踴躍參加，對于錯誤的答案，授課教師沒有過多點評，用的是next group try it的方法。顯然有不盡如人意的地方，任務型閱讀是可以獨立完成的，讓每個學生思考深入細節理解，小組合作顯然多余。

上述案例中，小組合作學習流于形式不重實效。小組合作學習不是簡單地讓學生湊在一起，教師布置任務時沒有明確分工，大家雖然你一言我一語，氣氛熱烈但不能解決問題，沒有實效性。

小組合作意識不強，教師忽視了參與意識不足的學生，面臨優秀生講、學困生旁聽的困局。課堂表面熱烈，小組合作氛圍活潑，優秀和表達能力強的學生參與機會很，起到了支配作用，而學困生不能主動地獲得知識體驗，更不能參與活動，造成心理懶惰，習慣性地放棄思考享受別人的成果。

授課教師在公開課中把小組合作學習當做萬能鑰匙，不論哪種課型，都少不了小組合作，完全忽視了傳統教學的實用性。小組教學實施不好會分散學生的注意力，也會影響教學目標的實現。

三、閱讀處理太粗放，走流程，追求正確答案。

上述案例中，閱讀文本內容深入細致思考的問題設置較少，閱讀文本共用13分鐘。教師在授課過程中只是抓住文本的主旨大意或段落大意，檢測問題是表層理解，對語篇材料沒有深度的挖掘，忽視對語言輸入和學習。

教師在閱讀中不能重形式，要考慮文本的體裁內容和難易度，以及學生對文本的熟悉程度，不能千篇一律采用“導入—快速閱讀—細讀—小組討論或辯論”等套路。文本的產出和深度處理以學生學習到語言知識、提高閱讀能力和心智發展為準。