巧追問 繹精彩

傅曉

摘 要：問則生疑，問能啟智。問題是課堂教學中師生溝通、互動的一個橋梁，而追問是有針對性地對問題進行二度開發，再次激活學生學習思維，促進他們深入研究。教師通常在與學生的問與答、問與思中把學生引向學習內容的關鍵處，膚淺的要追根，不對的要追錯，正確的要追因，從而演繹精彩的數學課堂。

關鍵詞：追問;精彩;數學課堂

古人云：“學起于思，思源于疑。”小學生具有強烈的好奇心和求知欲望。因此，在數學教學中，教師應捕捉學習切入點，把準數學課堂教學的節奏，尋找一些疑點，巧妙追問，適時地點撥學生的思維過程，讓思維在師生、生生碰撞中得以快速發展，從而促進數學課堂教學綻放異彩。

一、設疑引思—在問題情境中追問

古人曾說過：“今教童子，必使其趨向鼓舞;心中喜悅，則其進自不能已。”可見誘發學生學習動因，必須讓學生自主學習、深入思考。因此，在課堂教學中，抓住每一個“有意義的切入點”進行合理、有效的追問，營造一個主動、活潑的問題情境氛圍，才能有機會把數學知識引入其中，才能激發學生的學習興趣，才能發現學生的獨特見解，挖掘學生的內心世界，才能提高課堂教學的有效性。

例如教學五年級數學下冊第二單元“是3的倍數的數的特征”時，首先復習“是2和5的倍數的數的特征”為導入語;其次讓學生說出幾個多位數，再找出是2、5的倍數的數，并說明原因;接著追問：“從個位數可以看出2、5倍數的數的特征，那么是3的倍數的數的特征也是看個位嗎？”這一追問，使課堂一片喧嘩，受知識遷移的影響，大多數學生認為個位是3、6、9的數都是3的倍數，一下子列舉了很多個例子。學生通過進一步口算卻發現有的是3的倍數，有的顯然不是。這時學生無言以對，內心陷入自相矛盾與斗爭之中。教師適時點撥，全班學生導出3的倍數的若干數出來，然后總結其特征——不能簡單用個位的方法來判斷3的倍數。最后教師層層追問學生：“3的倍數的特征究竟是什么呢？”教師漸漸追問，學生的求知欲望油然而生。整堂課，由于教師多次激發學生學習動機，善用問題創設情境，為學生指明了學習目標，提供了思維的空間，讓學生不僅掌握了知識，而且提高了學習興趣，啟發了思維，發展了智力。

二、層層啟發—在階梯式設計中追問

在人的心靈深處，都渴望自己是一個發現者、研究者和探索者。因此，教師在精心設計問題時，要依據小學生的思維特點，做到從淺入深、由易到難、有簡有繁，設計出有一定梯度、不同層次的問題，從而點燃不同層面學生的思維火花。當學生激情高漲時，面對教師的追問就能對答如流，活躍整個數學課堂氣氛。

例如，在教學《梯形的面積公式》時，筆者設計了如下幾個問題：

（1）想一想，兩個完全相同的梯形可以拼成一個什么樣的圖形？

（2）猜一猜，原來的梯形與拼成的圖形有什么關聯之處？

（3）考一考，原來的梯形面積與你們拼成的平行四邊形的面積有何聯系？你是通過什么方法求出這個梯形的面積呢？

環環相扣、層層遞進式的追問，消除了學生回答時的心理障礙，發展了學生的思維。如上述第一個問題的難度較小，不是高不可攀的問題，學困生“跳一跳，能夠摘到果實”。通過回答此類問題，學困生就會體驗到成功的快樂，樹立學習的信心。第二個難度較大的問題，可以拋給學習優秀生來回答，讓優等生起到引導全體學生克服困難，激勵全體學生思維的作用。當有了前面熱身的兩個問題后，第三個問題就報給中等生，對于他們而言，就覺得不是什么難題了。

這樣分層次的課堂追問不僅能充分激發學生的學習熱情和學習興趣，而且能喚醒與釋放學生內在潛藏的學習動力。如此層層遞進追問，各層次學生的學習興趣被激活了，中等生和差等生回答問題的畏懼心理障礙被消除了，學生自主學習能力提高了，整個課堂效果甚佳。

三、對比分析—在知識連接點中追問

教育家葉圣陶先生曾經說過：“教是為了不教。”這句話道出了教學的真諦。數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識都是在舊知識的基礎上建立的，而且是舊知識拓展與延伸了的新知識點，新舊知識內在的共同聯系架設了學生掌握新知識的橋梁與紐帶。因此，在數學教學中，教師巧妙地選擇在新舊知識的銜接處進行有效的追問，充分抓住了新舊知識的遷移點，讓學生由此及彼，從未知轉化到已知，循循善誘、循序漸進。

例如，教學用2～6的乘法口訣求商時，讓學生對比3×4=12和12÷3=□，適時提問：“除法算式的商就是乘法算式中的哪個數？要計算12÷3= □，你想利用哪個乘法算式來幫助？”根據學生的回答，教師板書：想一想3和幾相乘得12呢？三（四）十二，商是4。最后誘導學生總結出計算除法時，可以直接利用乘法口訣來求商。通過對比、分析、追問，學生清楚地知道可以用乘法口訣來求商的方法，這樣既可以降低學習新知的難度，又掌握了知識整體結構。

四、妙借生成—在捕捉學生意外中追問

課堂教學是師生對話的過程，是師生思維碰撞的舞臺。教師的預設不可能在課堂活動中按部就班地實施，課堂活動是一個動態的、生成的教學過程，課堂中難免出現一些意料之外的生成，這時教師要巧妙對意外之舉進行點撥，學會“彎腰”傾聽，捕捉學生意外閃光點，用敏銳的眼光贊賞，重新調整教學預設，縱深地把生成問題引入探究過程，讓學生把探究新知作為一個新支點，在數學課堂中盡情地點燃智慧火花，讓 “意外”生成的新信息、新問題在數學課堂中綻放精彩。

例如，在教學《9加幾》一課時，按照課前的預設施教，先由學生觀察插圖，從圖中說出算式9加幾，再進一步引導學生算出得數，然后歸納算法。可真想不到課伊始，就有一個學生突然站起來，說：“老師，老師，我會立即寫出得數，我會，我會。”隨后，許多學生也附和著說自己會，甚至一本正經地把答案說出來。這課該怎么上？再按原來的流程下去，學生會覺得沒有挑戰性，索然無味，但如果不上，其他不會的學生怎么辦呢？于是，教師立刻轉變思路，親切地對學生說：“你回答真不錯，很了不起！你真棒！那還有誰不會呢？”教師這樣一說，果然，幾只小手就舉了起來。教師相機轉向這些學生，關切地問：“班上還有這些同學不會，誰愿意幫助他們嗎？你們想一想怎么幫助他們呢？”此時整個課堂一下子沸騰起來了，學生們有的用身邊的小棒交流著，有的指著書上的插圖教著，有的干脆拿自己的手指比劃著……至此，暫且不去評價這些學生“教”的方法是對還是錯，但這樣一點撥，學生立即從“學數學”向“教數學”轉變，學習熱情十分高漲。

教師及時捕捉住學生意外亮點，挖掘學生的智慧潛能，打破預設，捕捉動態生成資源，學會傾聽，轉變教學模式，讓學生進入角色，讓生成資源精彩極了，課堂成了學生智慧飛揚的舞臺。

追問，點燃了學生的思維火花;追問，流露出了教學的智慧和情感;追問，化平淡為神奇，提升了學生的數學素養。教師巧妙地運用課堂追問為學生的思維插上雙翼，演繹精彩的課堂，讓課堂真正成為師生共同創造的舞臺，讓課堂教學充滿生機，富于魅力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]曹才翰，章建躍.數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[3]王海濤.小學數學問題解決教學策略初探[J].數學學習與研究，2010，（18）：50.

[4]王淑嫻.小學數學問題解決教學的幾點思考[J].中小學電教，2009，（12）：125.

（作者單位：福建省仙游縣郊尾中心小學）