感染與免疫整合課程的教學實踐與思考

余　莉，沈際佳，李　群，劉　淼，張駿艷，陳靈芝（安徽醫科大學，安徽 合肥 230032）

感染與免疫整合課程的教學實踐與思考

余莉，沈際佳，李群，劉淼，張駿艷，陳靈芝
（安徽醫科大學，安徽 合肥 230032）

我校于2013年啟動整合課程改革，以人體器官系統為主線將基礎醫學各課程有機整合成12個教學模塊。感染與免疫模塊由醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學和藥理學相關內容整合而成。在首輪教學實踐中我們積累了一定的教學經驗，但在與臨床課程整合等方面還存在一些問題，仍需進一步完善。

整合課程；器官系統；感染與免疫

1 實施背景

整合課程是指將原來自成體系的各門課程或各教學環節中有關的教學內容，通過新的組合方式進行整理與合并，使相關課程能夠形成內容冗余度少、結構性好、整體協調的新型課程，以發揮其綜合優勢[1，2]。整合課程的目的在于突顯知識的整體性和培養學生綜合運用知識解決問題能力。由于整合課程的優點相當明顯，國內外各醫學院校正在努力打破學科界限，消除空間限制，推行整合課程內容和教學方式。美國西余大學早在1952年就探索建立了“以器官系統為中心”（Organ-systemBased Learning，OBL）的整合醫學教育課程模式；1969年加拿大麥克瑪斯特大學醫學院提出“以問題為導向的學習”（Problem Based Learning，PBL）模式；1985年哈佛大學醫學院實施“新途徑”（New Pathway）課程計劃；2001年加州大學舊金山分校醫學院實施“以病例為基礎”整合課程改革[3，4]。在這些整合課程改革中，以OBL和PBL兩種課程模式最受推崇，得到充分肯定。目前國內很多醫學院校也意識到傳統醫學課程模式存在缺陷，正在積極探索新的課程模式。如香港大學醫學院于1997年進行按系統整合的課程改革，華中科技大學同濟醫學院于1999年進行OBL整合課程改革，浙江大學醫學院于2000年進行基礎醫學整合課程教學改革，雖都取得了一定成果，但各校整合思路各有千秋，缺乏直接借鑒的課程體系。我校在這種改革的大趨勢下，結合實際情況設置了包括感染與免疫在內的12個整合模塊體系。感染與免疫模塊由醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學和藥理學相關內容整合而成。

2 組織實施

（1）重新組織教學內容，加強學科內容的融會貫通。按照新的整合課程要求，重新編寫整合課程的教學大綱，重新組織教學內容。在重新整合的感染與免疫模塊中，以幾大類病原體（細菌、真菌、病毒和寄生蟲）為主線，從其正常的形態結構特征（或生活史）到致病機制、免疫性，再到診斷和抗感染治療，既注意模塊內部各學科間的有機聯系，又注意與前期“基礎醫學總論”和“生命的化學”兩個教學模塊內容的銜接，刪減重復內容，使內容有機結合在一起。整合后的感染與免疫課程總學時為132學時，其中理論90學時，實驗42學時，共7學分，在第三學期開課。

（2）編寫相應的理論和實驗講義。盡管國內很多醫學院校開展了整合課程，但整合形式各異，尚沒有成熟的配套教材可借鑒。因此，課程組教師結合新編寫的教學大綱，借鑒人民衛生出版社相關教材編寫了39萬字的理論講義和3.6萬字的實驗講義。

（3）嘗試以病例或問題為引導的教學方法。在整合課程前期，我們結合執業醫師考試要求，采用傳統的理論授課模式，旨在傳授學科基本理論、基本概念；在后期嘗試以病例為引導的教學方法，使學生早日接觸臨床實踐，著重培養學生運用所學知識分析解決實際問題能力，能夠將所學知識有機整合在一起。在本次感染與免疫教學中，我們引入了“風濕熱”病例，來自4個不同學科的教師對原始病例進行反復的修改和潤色，經充分討論共設置8個問題，問題涉及風濕熱的發病始動因素、發病機制、診斷及鑒別診斷和治療藥物的選擇，需用不同學科知識加以解答。將病例及其問題提前發放給全班57名學生，分為9個小組，每組民主推選一名組長，負責針對上述問題分工查找資料，制作PPT。病例討論課上每組選派一名代表匯報，每組約10分鐘。最后指導教師對討論情況予以總結，對討論中的錯誤和學生無法解決的問題予以糾正或答疑。這種授課方式受到學生普遍歡迎，絕大部分學生參與熱情很高，大大提高了教學效果。

（4）多元化考核方式。學生的期末總成績由理論考試（56%）、病例討論（14%）和實驗（30%）3部分成績組成。理論考試重在考核學生對教學大綱知識點的掌握情況，病例討論重在考核學生分析和解決問題的能力，實驗考核重在考查學生基本技能掌握情況。

3 思考與建議

（1）加強教師專業化培訓，保障課程改革順利進行。教師是新課程實施的主體，新課程實施是教師觀念和知識重構的過程，教師需要轉變觀念，確立對新課程的正確態度，了解新課程對知識、技能等各方面的要求，進而思考自己的專業發展。新課程實施也是教師再創造的過程，“課程發展即教師發展”[5]。所有成功進行整合課程改革的醫學院校均不遺余力地對參與改革的教師進行專業化培訓。如成功進行課程改革的西余大學醫學院、哈佛大學醫學院和約翰霍普金斯大學醫學院，均以學校為單位在課程實施過程中不定期組織教師培訓，以提高教師對新課程的認識。國內如華中科技大學同濟醫學院先后邀請德國海德堡大學、加拿大麥克馬斯特大學等院校的課程整合專家來校進行經驗交流，并多次派出骨干教師赴美國、德國、日本、香港、臺灣等國家和地區學習或參加學術會議，幫助廣大師生了解國際醫學教育改革的發展趨勢，提高對課程整合改革的感性認識。筆者覺得我校教師專業培訓力度不夠，應該增加整合課程教師外出學習交流機會，加快教師觀念轉變，減少推行新課程的阻力，學習他校改革成功的經驗。

（2）充分調動教師參與積極性。教師的積極參與對整合課程實施至關重要。在一篇名為《美國5所醫學院整合課程分析》的文章中，對包括西余大學和伊利諾伊大學芝加哥校區醫學院在內的5所院校，其整合課程改革失敗和成功的原因進行了全面分析，結果發現以失敗告終的伊利諾伊大學芝加哥校區醫學院，因為學校大規模擴招，同時缺乏激勵教師參與教學改革的機制，最終導致改革夭折[5]。我們應該引以為鑒，充分調動教師參與整合課程改革的積極性。我校是以教研項目的形式來啟動整合課程改革，一定程度上調動了教師參與教學改革的積極性。但隨著改革不斷推進，一些問題也隨之暴露出來，教學內容需要進一步優化組合，教材需要重新修訂，這都需要教師投入大量精力。在目前繁重的教學和科研任務壓力下，如何建立長效的激勵機制，是值得我們認真思考的問題。

（3）加強模塊之間的交流。我們在加強縱向整合的同時，也要注意不同模塊之間的有機聯系，各模塊之間不是孤立的。如我們在本學期組織病例討論時選取“急性腎小球腎炎”病例，該病例能夠將感染與免疫的有關知識點整合在一起，但忽略了和本學期開展的心血管系統模塊的聯系；與該模塊的部分授課教師交流后，我們修訂了病例，選取了“風濕熱”病例，這樣既考查了感染與免疫模塊的知識點，又兼顧了心血管系統模塊的知識點。

（4）加強與臨床課程的整合。病例討論是學生普遍歡迎的一種授課模式，而這種授課方式對組織病例討論的教師的臨床知識有很高的要求，即使是臨床醫學專業背景的教師也會由于缺乏臨床經驗，講解病例中所涉及的臨床知識時難以達到臨床醫師那樣的廣度和深度。解決該問題的方式之一是吸引臨床教師加入病例討論，將基礎知識和臨床知識真正融合在一起。

[1]李春超，趙慧君．設置綜合專業整合課程[J]．中國高等教育，2005（1）：44－46．

[2]鄭軍，馬建輝，吳雄文，等．醫學整合課程模式的實踐探索[J]．中國高等醫學教育，2008（9）：7－8．

[3]喬敏，路振富，孫寶志，等．學習哈佛經驗建立基礎醫學整合課程體系的實踐[J]．中國高等醫學教育，2002（4）：44－46．

[4]顧鳴敏，黃鋼．中美英醫學院校醫學課程整合的比較與分析[J]．醫學教育探索，2009，30（5）：68－80．

[5]王大朋．美國五所醫學院校整合課程實施的比較分析[D]．上海：復旦大學，2012．

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1671－1246（2016）01－0006－02