從“適應性”到“創(chuàng)新性”：高等教育質(zhì)量評價的轉(zhuǎn)換*

●黃彬

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從“適應性”到“創(chuàng)新性”：高等教育質(zhì)量評價的轉(zhuǎn)換*

●黃彬

摘要：隨著高等教育在國家創(chuàng)新體系建設中作用的凸顯，高等教育質(zhì)量評價背后的標準與價值正在發(fā)生著從“適應性”到“創(chuàng)新性”的悄然轉(zhuǎn)換。要走出對傳統(tǒng)評價的路徑依賴和創(chuàng)新性質(zhì)量評價碎片化等困局，需要重塑評價理念、重構(gòu)評價制度、革新評價方法。

關鍵詞：適應性；創(chuàng)新性；高等教育；質(zhì)量評價

黃彬/華中科技大學教科院博士生，副研究員，從事大學教學評估、高教質(zhì)量管理研究

國際標準化組織認為，“質(zhì)量是實體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”。[1]其中實體是指“有形或無形的可以單獨進行描述和研究的事物，它可以是活動或過程，可以是產(chǎn)品或服務，可以是一個組織、一個體系、一個人或者是他們的某些組合”。[2]這一界定從內(nèi)在屬性和外在屬性兩個方面揭示了質(zhì)量范疇，不僅強調(diào)了質(zhì)量是作為客觀事物的“實體”本身所具有的屬性，也突出了質(zhì)量范疇里客觀性“實體”適應于“能動性”主體的能力。有鑒于此，人們一般認為，高等教育質(zhì)量就是高等教育組織、高等教育體系或高等教育活動及過程滿足受教育者發(fā)展需要并實現(xiàn)特定社會目的的能力和屬性。《教育大辭典》則認為，教育水平高低和效果優(yōu)劣就是教育質(zhì)量，而培養(yǎng)對象的質(zhì)量和發(fā)展水平最終體現(xiàn)著教育質(zhì)量的高低。[3]質(zhì)量定義內(nèi)在地體現(xiàn)著質(zhì)量觀，有什么樣的質(zhì)量觀就會有什么樣的質(zhì)量解讀。不難看出，上述對“質(zhì)量”和對“高等教育質(zhì)量”定義背后的價值邏輯就是：適應需求的就有質(zhì)量，不適應需求的就沒有質(zhì)量或質(zhì)量較低，對需求的適應程度越高質(zhì)量就越高。

這種以適應性作為我國高等學校人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的判斷標準，其提出的背景是自上個世紀90年代開始的高等教育大眾化浪潮。如果再往前追溯，“合規(guī)性”的質(zhì)量評價實際上是在“適應性”的質(zhì)量評價提出之前的一種主導性評價范式，即國家或行業(yè)頒布的技術標準或技術參數(shù)是產(chǎn)品質(zhì)量高低的基本“閥限”，符合這種“強制性”標準或“規(guī)范性”參數(shù)的產(chǎn)品就是有質(zhì)量的或高質(zhì)量的。按照“合規(guī)性”邏輯，對于高等教育質(zhì)量評價而言，國家、學術集團或利益團體為高等教育制定出某種標準，高等教育系統(tǒng)以此為參照標桿，進行人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等職能活動，如果高等教育系統(tǒng)輸出的人才、知識、技術服務等能夠達到這種規(guī)格標準，就是有質(zhì)量的。[4]這種無論是強調(diào)高等教育系統(tǒng)還是強調(diào)最終培養(yǎng)對象對需求的適應性，極大地改變了人們以前對教育質(zhì)量的僵化認識，拓寬和深化了高等教育質(zhì)量內(nèi)涵。然而，隨著國家之間在人才、科技等方面競爭的加劇，尤其是面對知識經(jīng)濟帶來的全面挑戰(zhàn)，能否培養(yǎng)出引領未來的創(chuàng)新型人才，能否進行促發(fā)或引導科技創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新性知識生產(chǎn)已經(jīng)成為一所大學乃至一國高等教育體系質(zhì)量高低的核心標志。

一、“適應性”評價與“創(chuàng)新性”評價的主要區(qū)別

克拉克·科爾在他的《大學的功用》中提出大學必須滿足國家四個方面的要求：滿足人們?nèi)找嬖鲩L的接受高等教育需求，滿足國家事業(yè)日益擴大的需要，能夠讓教育的所有活動與工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展前所未有地相結(jié)合，而且必須適應新的知識生產(chǎn)范式并為其重新開辟途徑。[5]略作分析不難發(fā)現(xiàn)，科爾在對大學的適應性功能描述中已經(jīng)暗含了高等教育對于未來新的知識生產(chǎn)與擴散的創(chuàng)新性要求。但是，作為在“范式”意義上的兩種不同質(zhì)量評價標準，無論在主動性、驅(qū)動力，以及對于未來的關注性和人本身的關注上，存在著顯著的差別。

（一）被動與主動

在系統(tǒng)哲學的視野里，高等教育是由若干相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴的要素結(jié)合而成的，具有一定的結(jié)構(gòu)和功能，并在一定環(huán)境中與外部資源、信息等交換互動的有機系統(tǒng)。因此，高等教育系統(tǒng)的元素、信息、結(jié)構(gòu)和功能及其相互間的耦合關聯(lián)決定并體現(xiàn)著其質(zhì)量高低。適應性評價關注的是高等教育質(zhì)量元素及其整體系統(tǒng)所展現(xiàn)出的質(zhì)量信息、質(zhì)量結(jié)構(gòu)和質(zhì)量功能與高等教育系統(tǒng)所賴以生存的一定環(huán)境條件是否相適合。強調(diào)對于需求的適應，在邏輯上是先有需求再有適應，雖然在這一過程中有主體的積極適應，畢竟還是社會產(chǎn)生需求在先，高等教育被動適應在后。因此在適應性高等教育質(zhì)量評價哲學中，質(zhì)量高低的評判不可避免帶有明顯的被動特征。而創(chuàng)新性評價關注的是在引領和改造未來社會中高等教育所應提供的基礎性、持續(xù)性和前瞻性支持。“大學在與它為之服務的社會的復雜關系中應該面向兩個重要問題，能否解決這些問題將決定大學的前途：首先是它適應社會要求的能力；第二也是最重要的，看它有沒有能力超越單純的適應階段，在全世界發(fā)揮創(chuàng)造性和革新的作用”。[6]由此可見，創(chuàng)新性評價哲學中，高等教育質(zhì)量高低取決于其所培養(yǎng)的人才和所生產(chǎn)的知識能否對未來主動引領和主動改造，因此表現(xiàn)出明顯的主動特征。

（二）外引與內(nèi)驅(qū)

適應性評價聚焦于高等教育對外部壓力的回應速度、回應能力、回應過程和回應效果，認為高等教育質(zhì)量高低很大程度上表現(xiàn)為“學校定位和培養(yǎng)目標與社會需求的適應度”、“用人單位的滿意度”等外部牽引性的評判標準。的確，在現(xiàn)代社會的市場化和全球化競爭的浪潮里，高等教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國家的中樞機構(gòu)，“除了學術共同體自身的利益外，高等教育還要遷就包括工商企業(yè)以及不同專業(yè)部門在內(nèi)的更廣泛的社會利益”。[7]能否適應需求成為高等教育存在的合法性依據(jù)。但是，提升高等教育質(zhì)量既需要來自政府、市場和其他利益相關者的外部壓力，更需要高等教育自身的內(nèi)在驅(qū)動。就質(zhì)量追求的前瞻性和可持續(xù)性而言，只有一種源于對知識傳播與生產(chǎn)的“崇真求實”的內(nèi)在使命追求，才能讓大學真正“基業(yè)長青”[8]。因此，創(chuàng)新性評價更多的聚焦于“高等教育自身的利益”和“使學生的自由心智得到解放的利益”，促使作為高等教育基本特性的理性得以“奠基”、“啟蒙”和“解放”[9]。與適應性評價相比，創(chuàng)新性評價更為強調(diào)高等教育內(nèi)部文化的內(nèi)在驅(qū)動力。從認識論看來，創(chuàng)新是人類自我意識的豐富與發(fā)展。創(chuàng)新性評價考量的是高等教育在人才培養(yǎng)、知識生產(chǎn)和文化體驗與融造中能否以新思維、新發(fā)明和新描述為特征來改進或創(chuàng)造新的知識、方法與路徑，并能獲得一定的有益效果。

（三）物的偏向與以人為本

適應性評價雖然不僅提出對于社會需求的適應，也提出對個體發(fā)展需求的適應，但不難發(fā)現(xiàn)，在具體的評價實踐中由于受到所謂定量化和可操性的限制，適應性質(zhì)量評價自覺不自覺地偏向?qū)ν獠可鐣褪袌鲂枨蟮幕貞€體發(fā)展需求的適應性也因知識和課程的制度化、學術產(chǎn)出的資本化而備受擠壓。這種以外在的“物”的標準作為高等教育這個“人—人”系統(tǒng)的質(zhì)量優(yōu)劣評價尺度也導致了一些有識之士的憂慮，他們甚至認為高等教育正在喪失自身品性而滑向“內(nèi)涵空洞的存在”。創(chuàng)新性評價的核心是對能否創(chuàng)新、創(chuàng)新過程與效果如何的評價。創(chuàng)新的主體是人。高等教育的核心問題是如何做事和做人，歸根到底是保障人的生存、解放人的心智、促進人的發(fā)展。所以創(chuàng)新性評價是以人為本的評價，是立足于高等教育領域中師生共同體的幸福與發(fā)展的質(zhì)量評價。

需要指出的是，以上三個方面的對比只是出于一種邏輯分析的必要，現(xiàn)實中的高等教育質(zhì)量評價并非處于非此即彼的對立兩極，而是在這三個維度上具有向適應性評價與創(chuàng)新性評價某一端的明顯偏重。

二、“創(chuàng)新性”質(zhì)量評價的當前障礙

（一）對“創(chuàng)新”的認識不清晰

美國人類學家霍默.G.巴尼特在其名著《創(chuàng)新:文化變遷的基礎》中指出，創(chuàng)新是任何在實質(zhì)上不同于固有形式的新思想、新行為或新事物。所有的創(chuàng)新都是一種觀念或一群觀念；但某些創(chuàng)新按其屬性必須僅存于心理組織中，而另一些創(chuàng)新則可能具有明顯的和有形的表現(xiàn)形式。[10]一個族群乃至某一社會的文化變遷雖然受制于自然環(huán)境的約束，但人的主體意識和源于持續(xù)創(chuàng)新所帶來的人類進步的內(nèi)在力量決定著社會文化進化的基本歷程。在當前推進我國高等教育現(xiàn)代化、建立高等教育強國的進程中，“以創(chuàng)新為價值先導、以立人為目標追求”[11]更是突顯這一進程的核心議題。日本學者池田大作曾經(jīng)指出，教育現(xiàn)代化的基本要義就是通過真正意義上的“人”的教育來啟發(fā)、鍛煉“人”內(nèi)在的無限潛能，進而將其引向創(chuàng)新價值的方向。[12]由之，高等教育現(xiàn)代化本質(zhì)上就是圍繞著質(zhì)量議題，高等教育在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、思想引領等作用功能上的不斷超越、持續(xù)創(chuàng)新。

然而，時下無論來自于外部還是來自于高等教育組織內(nèi)部的質(zhì)量評價對于創(chuàng)新的認識還不夠清晰，在最應該創(chuàng)新的高等教育領域，創(chuàng)新的泛化和碎片化仍不鮮見，還沒有真正把創(chuàng)新融入到大學質(zhì)量文化凝練和大學組織流程再造之中。在不少高校，“創(chuàng)新”被當作一種廉價的口號，或僅停留于一種“符號”，甚至被當成任務被動完成。在質(zhì)量評價中，創(chuàng)新性人格教育與培養(yǎng)還沒有真正找到實踐性載體，尤其在注重發(fā)展學生自足、自享、自用的創(chuàng)新人格系統(tǒng)，特別是通過創(chuàng)新性評價的系統(tǒng)化設計來喚醒和激發(fā)被應試主義教育傾向長期壓抑的創(chuàng)新動力要素上，面臨嚴重缺失的窘境。

（二）傳統(tǒng)質(zhì)量評價的持續(xù)影響

我國目前實施的高等教育質(zhì)量評價的最主要特征就是要“合乎規(guī)制”。從宏觀層面到微觀層面，傳統(tǒng)評價為高等教育質(zhì)量設定了相應的教育目的、質(zhì)量規(guī)格和畢業(yè)要求。達到這些規(guī)范性的質(zhì)量標準，高等教育就是有質(zhì)量的。這種基準性的質(zhì)量評價顯然難以判斷教育質(zhì)量到底有多高，在國際比較中也缺乏話語體系和指標體系的對接。隨著中國高等教育在上世紀90年代進入大眾化階段，單純合乎規(guī)制性的質(zhì)量標準逐漸不符合高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢，于是是否“合乎需求”的適應性評價開始在“合乎規(guī)制”的質(zhì)量評價上“嫁接”。只有符合“用戶”需求讓其滿意的高等教育才是有質(zhì)量的。這種評價哲學的確帶來高等教育評價的范式轉(zhuǎn)換，面向市場、適應“用戶”需求成為眾多高校辦學的基本思想。然而，“高等教育”的終極追求在于學生個體的心智發(fā)展，高等教育之為高就在于“自由”、“解放”和“創(chuàng)新”。[13]傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量評價對于合乎規(guī)制、合乎需求的強調(diào)與回應，客觀上讓評價高等教育質(zhì)量具備了某種基準和可操性的評判框架，然而在以知識創(chuàng)新為根本特征的未來社會中，高等教育的質(zhì)量卻在于它是否能引導社會，在于能否體現(xiàn)對于“未來的開放的歷史和對人的真正權利的關懷”[14]，在于在平衡“保守與革新”的過程中激發(fā)組織和個體持續(xù)創(chuàng)新的程度與能力。因此，未來的高等教育質(zhì)量評價需要打破傳統(tǒng)的路徑依賴，從“物-實現(xiàn)”的標準經(jīng)由“需-判別”的標準，走向“人-目標”的標準。[15]

（三）實踐主體創(chuàng)新能力不足

自上而下的評價必然是先定標準或規(guī)格，或是先驗的確立某種需求，再依據(jù)這些質(zhì)量規(guī)格要求和外部需求對質(zhì)量過程與結(jié)果做出評判，其背后的基本理論依據(jù)仍然是經(jīng)典的泰勒理論。泰勒的教育評價理論試圖把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中，[16]教育評價過程實質(zhì)上是一個根據(jù)國家教育規(guī)范和社會需求“確定課程與教學計劃實際上達到教育目標的程度的過程”。

創(chuàng)新性質(zhì)量評價突出的是高等教育在知識傳播和知識生產(chǎn)、知識擴散中所展現(xiàn)出來的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新效果，如何從理念、理論上設計科學合理的創(chuàng)新性質(zhì)量評價框架與標準本身就需要創(chuàng)新。當前無論是政府主導的高校教學評估還是高校自我評估，雖然在部分指標上增加了學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)等內(nèi)涵，但從評價體系上還沒有將“創(chuàng)新”作為一個系統(tǒng)，在培養(yǎng)模式、課程體系、師資隊伍建設等方面進行一體化的設計。故而創(chuàng)新性的質(zhì)量評價在高等教育中不僅存在教學管理制度、學科科研制度、人事制度等方面的體制性障礙，更有包括教育行政部門、學校教學管理與評價部門等主導質(zhì)量評價的實踐主體自身在理念創(chuàng)新、評價機制與方法創(chuàng)新等方面的很多不足。

三、從“適應性”評價到“創(chuàng)新性”評價的可能路徑

（一）評價理念重塑

重塑評價理念，首先要進一步審視“合規(guī)性”評價、“適應性”評價與“創(chuàng)新性”評價之間的演進邏輯關系和不同價值基礎，尤其要對當前高等教育質(zhì)量領域相對泛化的“創(chuàng)新”本身進行改革創(chuàng)新。實際上，從適應性質(zhì)量評價到創(chuàng)新性質(zhì)量評價，并不是后者對前者簡單化地替代，而是一種后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展地邏輯演進。也就說，在適應性評價體系里應該涵蓋體現(xiàn)高等教育質(zhì)量某種質(zhì)的規(guī)定性的指標，因為只有符合國家推行和社會認可的基本質(zhì)量規(guī)范，質(zhì)量實體才能談及適應和滿足社會和個人的需要。而在創(chuàng)新性評價體系里，只有綜合考慮設計反映質(zhì)量本身客觀的規(guī)定性指標和面向社會需求的適應性指標，才談得上對創(chuàng)新的過程和效果進行合理評價。

目前，我國高等教育邁入以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段，基于標準的“合規(guī)性”評價、基于回應的“適應性”評價和基于未來引領的“創(chuàng)新性”評價相互交織。這種復雜狀態(tài)無論在理念上還是實踐上都給當前的高等教育質(zhì)量評價提出嚴峻挑戰(zhàn)，尤其在人才培養(yǎng)質(zhì)量這一層面上更為突出。高等教育質(zhì)量評價必須面向未來人才的能力結(jié)構(gòu)，在評估“學習什么”、“怎么學習”、“學會了什么”等方面突出對未來人才的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力要求。因此，在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價中不僅要強調(diào)“教”的創(chuàng)新，更要凸顯“學”的創(chuàng)新；不僅要涵蓋對“學習的評價”（assessment of learning）、“為了學習的評價”（assessment for learning），更要體現(xiàn)評價過程本身就是學習（assessment as learning）和創(chuàng)新的理念[18]；不僅需要從評價陳述性知識與基本技能逐步拓展到評價情感、價值觀等不同層面，而且要更多地關注創(chuàng)新性思維、批判性思維以及自我管理等高階能力的評價。既不簡單拋棄量化測評數(shù)據(jù)的比較分析，更要利用測評結(jié)果進行質(zhì)化分析，從而推動學習個體與一系列的創(chuàng)新觀念之間展開互動以進行認知重建、自我反思與管理，讓創(chuàng)新性評價促使和引導學習者能夠形成在未來日漸獨立中進行自我認知的能力和可持續(xù)性創(chuàng)造能力。

（二）評價制度重構(gòu)

黨的十八大報告指出，科技創(chuàng)新是提高社會生產(chǎn)力和綜合國力的戰(zhàn)略支撐，要“提高原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進消化吸收再創(chuàng)新能力，更加注重協(xié)同創(chuàng)新”。顯然，不同類型的高校在創(chuàng)新的要求上是不同的，研究型大學更為偏重科技知識的原始創(chuàng)新，并在創(chuàng)新性知識生產(chǎn)過程中培養(yǎng)引領未來的創(chuàng)新型人才；應用型大學偏重科技的應用研發(fā)與集成創(chuàng)新，在知識整合與傳播中培養(yǎng)適應當前產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng)新型人才；各類高校還需與其他創(chuàng)新源和創(chuàng)新體一起協(xié)同創(chuàng)新，以適應大科學時代的要求。因此，樹立創(chuàng)新性高等教育評價理念，除了在認識上重新審視“什么是創(chuàng)新”之外，還需要針對不同類型創(chuàng)新做好評價制度的頂層設計，確立圍繞“創(chuàng)新”這一核心命題構(gòu)建“知識生產(chǎn)、知識傳播、知識擴散、知識服務”的評價制度框架，遴選真正能體現(xiàn)創(chuàng)新要求、引導高校創(chuàng)新體制機制、強化高等教育創(chuàng)新效果的評價指標，形成教育理念、教育模式、教育過程、教育效果等面向創(chuàng)新的一體化教育質(zhì)量評價制度體系。

（三）評價方法革新

高等教育質(zhì)量創(chuàng)新性評價在方法上的革新首先重點聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方式方法創(chuàng)新，尤其是要改變傳統(tǒng)教育評價的弊端，建構(gòu)一種以教育效果和學生學習成果為導向的評價行動框架，真正起到支撐、引導和激發(fā)教師教學創(chuàng)新、學生學習創(chuàng)新、教學管理創(chuàng)新的積極作用。

其一，由于每一個體都是創(chuàng)新的主體，創(chuàng)新性評價所追求的是擴大而不是限制每一個體的成功機會，鼓勵逐步打破傳統(tǒng)教育嚴格執(zhí)行規(guī)定的人才產(chǎn)出“流水線”，在理論教學和實踐教學體系中增加研究性學習、批判性思維、創(chuàng)新性實踐的評價指標內(nèi)容，以適時調(diào)整和彈性回應學生創(chuàng)新性學習需求。其二，以知識傳播和知識生產(chǎn)的頂峰成果作為創(chuàng)新性評價的核心內(nèi)容。無論是“合規(guī)性”評價還是適應性評價，都是將學生每次學習的結(jié)果累積起來，用均值評價代替峰值評價，導致學生某一次不成功的學習影響其最終學習結(jié)果。創(chuàng)新性地評價學習者學習成果的峰值，可以讓學生某次不成功的學習作為其改進和提升的依據(jù)，讓每個學生都可以成為創(chuàng)新性學習的體驗者和成功學習的分享者。其三，強調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)新與整合，突出協(xié)同育人和協(xié)同創(chuàng)新，強化對合作性學習、團隊合作以及創(chuàng)新性學習共同體的評價。創(chuàng)新性評價要求知識的整合、課程的整合和發(fā)揮教師之間的協(xié)同效應。創(chuàng)新性人才培養(yǎng)質(zhì)量評價希求的是以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為邏輯起點，反向推演和設計創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“課程地圖”和創(chuàng)新性育人環(huán)節(jié)，以形成教育的整體合力。

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（責任編輯：劉丙元）

*基金項目：2013年廣東省高校質(zhì)量工程立項建設項目“應用型本科院校專業(yè)教學質(zhì)量標準及質(zhì)量測評研究與實踐”階段成果。