依托小課題研究培訓課程提升教師科研能力

張向民

[摘 要] 當前大部分中小學教師科研意識日趨增強，但科研能力薄弱，日?？蒲杏柧毑蛔?。開展有效的科研培訓，應以實踐取向為導向，以教師小課題研究為基礎，采取資源包學習、案例剖析、經驗反思等方法調動教師個體學習，通過構建學習共同體、學術創新團隊等方法增強教師之間的交流溝通頻率，采取設立科研學分銀行、校際交流、區域協作等方法改善培訓的研修方式和激勵機制。

[關鍵詞] 小課題研究；培訓課程；科研能力

小課題的特點主要體現為：問題小、重心低、周期短、規模小。它專門為一線教師設立，目的在于鼓勵中小學幼兒園教師結合自身工作實際開展教育科研活動，將教學中的真實問題作為研究的著力點，扭轉教育科研與教學相脫離的局面。廣州市荔灣區在“十一五”時期把教師小課題作為區域性教育科研的研究重點和突破口來提升教師科研素養整體水平，在制度上和經費上加大幫扶力度，在管理上增加了區教師小課題實驗基地和示范基地的運作，在培訓方面增強了科研培訓的針對性、同步性和實用性。設置了20多門次“小”培訓，切實幫助一線教師解決遇到的問題，受到教師們的歡迎。通過開展小課題研究，區域科研呈現出了良好的發展態勢，教師學習有方向，校本培訓有內容，校本教研有主題，小課題研究成為聯結學校管、教、研、訓各項工作的有效通道。

一、研究背景

荔灣區教育發展研究中心為國家級示范性教師培訓機構，其“教師小課題研究課程”被認定為廣州市中小學教師繼續教育優秀課程。筆者從事區教育科研課題管理多年，審閱了眾多中小學教師的小課題申報書、開題報告、結題材料，結合對教師進行課題觀察、深度訪談、案例分析及借鑒他人研究經驗后發現，荔灣區科研態勢表面繁榮的背后還存在不少問題。大部分中小學教師科研意識日趨增強，但科研能力薄弱，日常科研訓練不足。研究選題求新求洋，有些過于細碎，有些則過于宏大，重復一些低層次的類似工作方案的研究；研究缺乏理論依據；研究方法選擇有羅列堆砌之嫌，層次混亂，研究結論的可信度不高；找不到實際問題研究的切入點，要解決的問題表述不具體，研究內容空洞；文獻檢索的途徑和方法不熟悉，文獻綜述能力較弱，參考文獻閱讀的數量偏少，針對性不強；研究中的過程性資料收集的針對性不強；研究成果的表述及撰寫能力弱，整理水平和提煉水平欠缺。

根據教師的工作特點及專業發展情況，解決上述問題，除了強調教師的自學外，還需要抓好科研培訓。當前教師科研培訓的重點已經從理論知識的學習轉向對實際問題的研究，科研能力的訓練逐漸成為學習的重心，而最能體現科研能力培訓有沒有被教師實實在在地消化和吸收，方法之一就是讓教師親自來做課題研究，經歷“提出問題—查閱文獻資料—確定方案—申請立項—實踐論證—得出結論—撰寫報告—結題答辯”步驟。華東師范大學王建軍教授指出了中國特色實踐為本的教師專業發展途徑就是“教學—研究—專業發展一體化”。研究中心陳靜勉老師認為參加科研活動既是提高自身科研能力的良好機會，也是科研能力與科研態度的外在體現形式之一。

在此有必要對教育科研能力這一關鍵詞進行界定。筆者認同劉本劍的看法，即教育科研能力是指開展教育科研活動應具備的能力，具體來說，指研究者在科學理論的指導下，運用科學、系統的方法研究教育問題，探索教育規律，促進教育改革與發展。他還具體指出了中小學教師的教育科研能力是由選擇教育科研課題的能力、設計教育科研方案的能力、組織教育科研活動的能力、動手操作的能力、處理教育科研信息的能力、表達教育科研成果的能力、評價教育科研成果的能力等有機構成的綜合能力。

開展有效的科研培訓，應以具體的科研步驟為目標，在培訓中把握好三個關鍵點：一是增強教育科研意識，二是補足教育科研知識，三是強化教育科研能力培養。以下筆者側重談談在小課題研究培訓課程中促進教師科研能力提升的一些做法。

二、開展小課題研究培訓課程的具體做法

根據劉本劍老師的認識，教師教育科研能力在教育教學實踐中可以分解為以下幾項：在實踐中發現問題的能力、根據問題主動搜集資料的能力、把問題明確為研究目標的能力、把研究思路轉換成研究方案的能力、采用有效科研方法解決問題的能力、運用不同形式表述研究成果的能力、評價及推廣自己科研成果的能力等。這里面包括了相對系統的教育科研程序知識和方法知識，據此分解成一個個小的培訓內容和培訓活動，設置具體的培訓目標，采用靈活多樣的培訓形式，提供豐富的培訓方式供教師選擇。

鑒于教師存在著諸如年齡、性別、工作單位、教育教學經驗等方面的差異，對科研培訓態度、培訓內容、培訓方式的接受程度也各不相同，對科研培訓有著不同層級的需求，研究中心把培訓重點放在架設理論與實踐之問的“橋梁課程”，注重把科研理論轉化為實踐內容，既有別于國培、省培等注重政策與理論的相對宏觀、系統的引領，也有別于學校內部注重具體實踐操作環節、解決具體問題的校本的、微觀的處理，而是從中觀角度集中解決教師科研能力發展的共性問題，開發有助于提高中小學教師教育研究能力和自我發展能力的研究課程，改變過去那種缺乏主體內化過程，以接受知識、訓練技術為主的“學歷”式教師培訓，注重對中小學教師自身資源的開發，讓每一位參訓者都能主動地參與對話，促進其成為創新型教師。

具體培訓內容可分為兩類：

（一）靜態、系統的教育科研程序知識和方法知識

主要為教師提供科研活動過程中的理性認識支撐，包括申報課題、常用研究方法、結題、撰寫研究成果等的一個個小專題，講授內容是研究中心自創自編，多為總結歸納的成熟經驗做法，中間穿插在科研過程中的明確要求，簡明扼要地介紹給教師，這樣教師就能在短時間的面授課堂中掌握到急需的內容，是雪中送炭式的培訓。

教師作為成年人，擁有一定的經驗、信息和知識，知識結構具有建構性、社會性、情境性和復雜性等特征。因而，教師在接受培訓的過程中，其學習方式與兒童的學習是有區別的，不能像給學生授課那樣來給教師授課，否則指導的效果就會大打折扣。因此，研究中心根據成人的學習方式與特點，在對教師學習規律深入了解的基礎上，依據指導的內容運用參與體驗式、案例式等指導方式，提高教師積極性。常用的培訓方式有以下幾種：

1.集中培訓。針對特定的培訓對象設計專門的培訓內容。根據本地區內不同層次、類型教師的科研實際需求，組織地區級層面的集中培訓。例如，在開題階段開設“小課題常用研究方法”“如何撰寫開題報告”等培訓內容，在課題結題階段召開“如何撰寫結題報告專題培訓會”等。培訓的師資除研究中心的專家庫成員外，還有本地區里的科研人才智庫成員，他們更熟悉本地區教師的專業發展情況與科研水平，能更有針對性地分析問題、解決問題。

2.遠程培訓式指導。現代網絡技術的蓬勃發展，為培訓的開展提供了更加廣闊的平臺。遠程培訓利用網絡突破了培訓時間和空間的限制，既能較好地解決實地培訓過程中存在的“工學矛盾”，又能提供豐富的資源，實現對傳統培訓活動的補充，有效提升教師的教育科研能力。遠程培訓中的指導主要通過設立輔導教師來完成，所配備的輔導老師通常是從科研人才智庫和專家庫里甄選的成員，他們在科研中的一些方面具備專家級的水準。輔導老師通過平臺與學員進行溝通、交流、討論，批改并點評學員作業，對學員進行一對一的指導。

（二）動態的反思性活動課程

主要包括問題診斷式專題研究與案例剖析。課程內容從學員參與科研過程中遇到的典型案例入手，以案例剖析為主，以學員為主體，努力讓每一位學員都主動地參與到研討和反思中來。此類培訓內容特別要引導學員掌握“診斷性”研究方法，突出學員對教學實際情境與自身教育經驗多視角、多層次的分析和反思，在經驗反思與理論指導的沖突中超越經驗意義，根據教育教學實踐的具體情境做出判斷與變革，在“教”與“學”的分析、評價中提升教育科研能力。此類培訓內容相對應的培訓方式有以下幾種：

1.團隊科研活動。建立“學習共同體”或“研究團隊”“創新團隊”，這是從教師知識形成的社會性維度考量，也是當前教師培訓通常采用的方式。在共同的研究目標和研究任務的基礎上，注重教師的個人參與和自主反思，強調以探索為學習取向，注重形式多樣化，如角色扮演、小組討論、案例研究、現場觀察、主題活動等，為教師提供獲得知識的多種途徑和機會。在這個“學習共同體”中，教師個體可以參與群體進行分享經驗、交流信息，促進學員間的多向交流。在交流與分享的過程中，教師的個體知識通過“團體協商”形式轉化為團隊認識，成為教師群體專業知識的源泉。長春市豐靜總結了本地科研現狀與發展特點，認為未來教育科研的培訓目標是力爭通過高效培訓形成三個團隊：全員基準團隊、骨干提升團隊、名師引領團隊。這一點與筆者所在教研團隊的思路是一致的。

2.日常科研視導。通過日常的科研視導活動，深入學校或片區。尤其是在教師小課題實驗基地和示范基地，直接參與他們的校本科研活動中，通過參與、檢查、交流、座談、點評等形式，為教師提供直接的幫助。知識和觀念的內化并不是即時的，而是需要在后期的崗位實踐中逐漸消化，并改進教育教學行為。同時，培訓時的學習情景與教師的實際工作情境存在一定的距離。為溝通學習情境與工作情境，教研團隊幫助教師制訂科研工作行動計劃和改進方案，并深入教師工作現場進行跟蹤指導，幫助教師將所學知識運用于實踐當中。同時做好跟蹤服務，在指導活動開展前對指導學員進行“前測”（指導前對相關問題的把握程度），活動之后進行“后測”（在指導之后對相關問題的把握程度），切實掌握指導目標的達成度，并對指導后的反饋與評價進行分析，從中了解問題解決的程度以及因問題而可能衍生出的其他問題，為下一次的指導提供主題參考，提高指導活動的實效性。

三、小課題研究培訓課程的發展遠景

（一）把培訓思路提升到區域研訓文化的高度

區域文化可以為區域和區域中的人提供可持續發展的原動力。因此，教研團隊要充分發掘區域文化底蘊中利于教師成長的元素并與之深入融合，積極從區域文化中汲取豐富營養，借鑒發展較成熟的企業文化理念，構建具有區域文化特色的區域研訓文化，啟發培訓者從文化的高度審視教師培訓與教科研一體化的問題。

荔灣區研訓文化的落腳點在“常態課”，發力點在教師小課題的研究上。小課題研究培訓正好可以從文化氛圍、教科研意識、教師群體關系、相應的管理制度和組織模式等幾方面來落實區域研訓文化，引領區域教育前行。

（二）探索保障制度，設立科研學分銀行

在研訓文化建設過程中，教研團隊探索類似銀行管理的教師培訓與科研學分管理存儲方法，保障研訓文化建設的推進。在科研方法系列培訓中，設計了8種科研方法的研修，劃分為必修課、選修課和科研實踐活動等。學員可以根據自己的研究需要選擇其中的部分內容來選學，項目完成即獲得一定的科研學分。教師的論文、反思、心得體會、調查報告、研究報告等成果經考核達到一定標準都可以取得相應的科研學分。同時，借助網絡學習平臺突破傳統的面授課限制和學習時段限制，學員完成繼續教育的學時統計從固定學習制改變為彈性學習制。將學員完成的課堂研訓、校本研修、科研工作、學術講座和發表的論文，通過繼續教育的學時統計從固定學習制改變為零存整取的學分折算，學時存在“學分銀行”。如今，荔灣區正通過試點校摸索、案例觀察、問卷和訪談調查，檢驗學分銀行的可行性與有效性。

通過教師小課題培訓來促進區域中小學教師教育科研能力的提高是一項長期的系統工程。教育工作者要站在區域研訓文化的高度來審視教師培訓，根據中小學教師教育科研能力的基本結構和發展階段來運作，最終形成一種行之有效的培養渠道。

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責任編輯 張淑光