初中數學教學中差異教育的探討

吳瑞星

【摘要】在如今的初中數學教學中，差異教育成為了主要的教學方式之一。本文主要針對初中數學教學中的差異教育展開了探討，對差異教育作了詳細的闡述，并給出了一系列相應的措施，以期能為有關方面的需要提供參考借鑒。

【關鍵詞】初中數學 差異教育 探討

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0109-02

所謂的差異教育，是指在班集體教學中立足與學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。在初中的數學教學中，差異教育可以使教學更具針對性，從而縮短學生之間的差距?；诖?，本文就初中數學教學中的差異教育進行了探討，相信對有關方面的需要能有一定的幫助。

1.尊重差異，階梯化設置數學教學目標

數學教學目標主要是指數學教師在數學教學活動中預期讓學生能夠達成的結果，也就是說學生的數學學習能夠達到什么樣的程度。課堂上所有教學活動都緊緊圍繞著教學目標來開展，又都為教學目標服務。數學教學目標對數學教學能夠起到指導、激勵、誘發和調控等作用。階梯化設置數學教學目標可以針對學生個體的不同從而提出的要求也不同，使每個層次的學生都能被合理兼顧，從而得到全面、充分的發展，如此，才能真正做到尊重學生之間的差異。例如，數學教材中提供的無論是例題還是練習題以及課后訓練題等等，這些基本的習題是全體學生都需要掌握并且能夠熟練解決的內容。但是在教材中也會出現一些需要學生們合作、探究的內容，對于這部分內容，不要求全體學生掌握，僅僅要求部分基礎好、層次高的學生應該掌握。因此，如果我們在制訂教學目標時沒有考慮這些因素，而設置成同樣高度的目標，那么這個目標就是不切實際的，不適合全體學生，這樣的教學目標就是理論的、空洞的、沒有實際意義的。數學教學想要實現階梯化的教學目標，最基本的前提條件就是看教師能否充分、翔實地了解學生的基本情況，如學習興趣、智力水平、接受能力、基礎知識、學習態度、學習成績、學習效率等等。這樣，在教學目標的制訂上才會既能達到《數學課程標準》對全體學生的要求，更能讓基礎好、層次高的學生得以充分地發揮個性特長，使他們實現對數學學習的更高層次的理想和追求，讓不同的人在數學上得到不同的發展。所以，我們數學教師要在整體數學教學目標的制訂上采取一定的策略，面向全體學生設置最低教學目標來“保底”，然后根據學生的實際情況和個性差異，結合數學教材和學生數學學習的可能性水平，再參考現階段初中學生的心理特點、生理特點及性格特征，遵循《數學課程標準》要求學生達到的基本目標、中層目標與發展目標這三個層次的教學要求，將全體學生劃分為三個層次，分別為A層次、B層次和C層次。A層次是指在數學學習中成績突出的優秀學生，也就是能熟練掌握教材中的內容，能獨立完成教材中的習題，并能積極、主動地完成教師布置的任務，如拔高題或者其他一些補充題，并可以主動幫助需要幫助的B層次與C層次的同學講解學習中遇到的困惑，并且能和C層次的同學結成學習互助小組。B層次是指數學學習成績位列中等的學生，也就是能夠基本掌握教材中的內容，能夠獨立完成課后練習題，在教師的幫助下能完成書后習題，有問題時能積極主動地尋求A層次同學的講解。C層次是指在數學學習中成績較差，對數學學習內容理解困難的學生，也就是能夠在教師的講解和A層次同學的幫助下初步理解教材內容，能夠完成課堂練習和一部分簡單的書后習題。因此，教師在開展教學時就可以設置三個不同層次的教學目標來針對這三個不同層次的學生。這種做法的好處有兩點：一是各個層次的學生都能有機會享受成功后的喜悅和數學學習的樂趣，而成功后的體驗又可以激發學生數學學習的內驅力；二是能夠讓各個層次的學生對于自己的努力付出給予充分肯定，這種積極的自我評價能夠讓學生產生心理滿足感、成就感。這樣設計教學目標，能夠讓數學教師更好地掌控課堂教學，對課堂的處理機動靈活、隨心所欲、因人而異，體現了“學生是課堂活動的主人”，更好地體現教師“引導者”的課堂地位。

教師階梯化地設置數學教學目標，其出發點就是讓不同層次、不同學習程度的學生都知道與自己相對應的學習內容和評價標準，以及達到這種評價標準的方法或者過程。

2.研究差異，教學過程要關注整體性

在教學過程中，教師要根據不同的教學內容，恰當、合理地應用先進的電化教育手段和不同的教學方法，培養學生對待數學學習的主觀能動性，激發學生的數學學習興趣，讓學生能夠積極主動地去學習，實現我們預先設定的教育目標。其中，最關鍵、最重要的就是在課堂教學中針對教學設計的幾個環節怎樣才能切實而又有效地實施下去。在整個的教學過程中，教師要針對不同層次學生的實際情況，進行有針對性的分層次教學，這樣能使學生分析問題和解決問題的能力得到最大程度的提升。

2.1 根據學生數學學習的實際情況，恰當、合理地應用不同的教學方法

對于A層次和B層次學生，要以培養和加強他們分析問題及解決問題的能力為宗旨和目標，在條件允許的情況下分小組，讓學生適時適度地互相研討、互相啟發，以達到共同進步、共同提高。這樣，數學學習成績比較好的A層次的學生就可以配合教師，對部分學習有困難的C層次的學生進行有針對性的輔導。在課堂教學中，要讓C層次學生有足夠的時間去理解所學內容，并完成教材中的練習，這樣才能使他們在基本概念理解和運算能力的提高上都能達到預期目標。因此，在課堂教學中，教師要多多關注這一層次的學生，鼓勵、關心、幫助，多給他們回答問題的機會，讓他們有展示自己的機會和平臺；同時，教師還應該設置有梯度的例題、例題的變式訓練、一題多解、多題歸一等一系列有針對性的教學手段和方法。這樣，經過教師處理后，教材中例題的難點就得到了分化；同時，這樣處理后的教學內容也有助于學生的消化、理解和吸收。

2.2 利用電子白板、投影儀等現代化教學手段推動分層教學

在45min的一節課里，如果要照顧到每個層次的學生，那么時間就會很緊張，甚至完不成教學任務；如果教師能夠利用投影儀、電子白板等來出示例題或者練習題的話，就可以節省很多的時間，提高課堂教學的效率。將難度不同的練習題展示給不同層次的學生，讓不同層次的學生根據自己的實際情況有選擇地去做題，這樣有的放矢地教學可以讓不同層次的學生都能有所提高。當教師有意識地把各種教學手段有機結合，研究具體差異，發揚學生亮點，使每個學生都能得到恰如其分的發展，“關注整體”也就成為個體進步的有效途徑。

3.縮小差距，分層次布置作業

教師在課堂上布置的練習和課下布置作業，目的只有一個——鞏固新知，培養和提高學生們的數學能力。課堂教學中，教師往往會為所有學生留內容相同的作業，這種作業大多數是針對B層次學生的知識基礎，有很大的局限性：對于A層次學生針對性不強，會影響這一層次學生的進步和提高；對于C層次學生，也會因為難度大而出現他們不會做的情況，久而久之會導致C層次學生喪失數學學習的興趣，各層次學生間的差距就會因此而漸漸擴大。教師要根據不同層次學生的學習水平來布置有針對性的作業，確保各個層次學生的知識水平和能力都能在作業中得以鞏固和提高，同時也避免或遏制學生們抄襲作業的現象。因此，布置在作業時，教師可以設置三種類型：針對A層次學生設置附加題；針對B層次學生設置提高題；針對C層次學生設置基礎題。在批改作業的時候，教師要帶著放大鏡去尋找B和C層次學生的閃光點，及時鼓勵。特別是當他們完成了上一層次的作業，教師更要加倍鼓勵；而當有些題目他們做錯的時候，教師要面批面改，找出類似的習題讓他們再做一遍。針對A層次的學生，教師可以讓他們根據自己的學習內容去選擇習題，并且能夠寫出解題思路和解題過程。這樣做的好處就是學生可以根據自己的實際需要而選擇，使每個層次的學生都能得到相應的發展和提高，讓他們體會到成功的喜悅，也會使他們的心理差距不斷縮小，讓心理內因對學生產生強化激勵作用，讓其產生繼續進步的愿望與能動性，切實體驗數學學習的樂趣。

4.共享差異，評價機制要落實互補性

考試作為現今一種主要的評價方式，我們無法改變其固有的模式，但是在具體實施的過程中，可以讓學生通過自己和自己比，肯定自己的進步，把“自我進步”作為學生成功的標準。

在教學實踐中，理想的評價體系應當是實行縱橫兩種評價體系的互補，在外部評價中實行橫向評比，在內部評價中實行縱向評比。橫向評比傾向于激勵A層次學生，縱向評比則更傾向于C層次學生。考試原本就是一種縱向評價，無論優等生還是差生，都可以在這種縱向評價中發現自己的坐標點，明確自己是進步了還是退步了，以及進步或退步的幅度和效率。而目前，人們已經將考試完全異化為一種外部的橫向評價體系，這種慣性思維或理念已經遠離了考試的初衷。差異教育理念下的學生評價側重于學生個人的縱向比較，倡導變選擇性評價為激勵性評價，變橫向評價為縱向評價，變單一評價為多元評價。教師要充分尊重學生個體之間存在的差異，更多地去關注學生的縱深發展，讓他們與自己相比，與自己的昨天相比，了解他們在學習過程中的進步情況，不斷地激發學生的主觀能動性。我們不可能用相同的標準衡量每個學生，就像我們不可能用同一把尺子去衡量世界上的一切事物。在課堂小考卷的試題命制上分為三個層次：基礎題、提高題、選做題。有能力的學生可以在完成自己本層次試題的情況下，再做高一個層次的試題，做對了就可以得到雙倍加分。如此，在設計課堂小測驗試題時就可以做到同卷不同題、同題不同解、同解不同分等方法，學生的差別就在這樣的過程中得以共享，使學生的發展訴求與需要得到最大程度的滿足。

5.結語

綜上所述，差異教育主要是以學生的個性差異和對知識掌握程度的不同為出發點，以他們對知識的最近發展區為發展目標的。因此，若想在初中數學教學中進行差異教育，我們就應全面把握學生，有針對性地開展教學活動，力爭全面提升學生的素質和技能。

參考文獻：

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