分級教學模式下學生口語學習需求實證研究

楊榮廣，朱戰煒

（湖北汽車工業學院外國語學院，湖北十堰，442000）

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分級教學模式下學生口語學習需求實證研究

楊榮廣，朱戰煒

（湖北汽車工業學院外國語學院，湖北十堰，442000）

［摘要］大學英語分級教學在眾多高校得到了貫徹實施，但是不同級別學生的學習需求在現有的教學過程和研究中卻并未受到應有的重視。研究者針對這一問題，以湖北某高校的非英語專業學生為調查對象，通過問卷調查的形式，對學生的口語學習需求展開調查研究。研究發現，不同級別或口語水平的學生在教學內容與形式需求以及口語學習策略需求等方面存在較大差異，從而為今后改進教學提供參考數據。

［關鍵詞］分級教學；口語；學習需求

自教育部高教司2007年在《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）中提出“分類指導、因材施教”的原則以來，國內許多高校實施了大學英語分級教學，國內研究者也對此展開的較多研究，然而，這些研究大多以現有的口語教學班級展開，很少考慮到同一班級內部，學習者自身語言基礎的差異所形成的不同學習需求。因而，本研究以湖北某高校非英語專業學生為調查對象，采取定性研究與定量研究相結合的辦法，通過探索性研究的方式，應用文獻研究、問卷調查（結構性問題與非結構性問題）（主要手段）以及小組訪談（輔助手段）等研究手段，從現有的大學英語口語教學實踐需求出發，結合現有的理論研究的成果，探究學生口語水平高低與學生需求之間的關系并在此研究的基礎上提出應對策略。

一、研究過程簡介

為了保證問卷設計的有效性，課題組在設計過程中主要參考了T.Dudley-Evans與M.Jo St.John關于語言教學需求研究的論述、口語能力描述因子（楊惠中、朱正才、方緒軍），Andrew D.Cohen和Julie C.Chi設計的學習策略量表以及《大學英語課程教學要求》（2007版）等學界較為認可的研究成果或量表。

問卷的制定與修改分兩步實施。首先采用訪談的方式，了解學生對問題的認知與回答，然后整理這些問題并加以修改。第二步則是通過試測的方式，隨機抽選了三個班約100多人進行試測，并借助統計分析軟件Spss18.0檢驗問卷的內在一致性，并在檢測后對問卷進行修改、剔除信度系數低的選項，然后進行復測。經復測（除3個多選題外共32項）確定其信度系數Cronbach α為0.721，表明問卷具有較好的內在一致性。

整個問卷由三個部分組成，分別為基本情況調查、學生對教學內容需求和教學策略的需求以及學生的學習策略需求。課題組從該校非英語專業大學一、二年級共2000人分成的基礎班、提高班和示范班中通過隨機抽樣的方式選擇250人作為受試者，并發放問卷，最終收回有效問卷236份。

問卷由課題組成員按照預先確定的方案進行發放，然后將問卷進行回收和數據輸入，之后運用SPSS18.0對數據進行整理分析。分析過程分五步進行：（1）將答案錄入Excel表格并導入到SPSS18.0中，并對部分選項答案進行了轉碼；（2）對數據進行描述統計列出各項變量的頻率，對缺失值采用該題目的平均數代替；（3）應用SPSS18.0對數據進行處理和分析；（4）結合小組訪談的方式，對分析數據進行解讀。

二、數據統計結果分析

第一部分問題主要關于調查對象基本情況，包括性別（Q1）、年級（Q2）、學生自我口語能力評價（Q3）以及學生口語分班級別（Q4）等，統計結果如表1所示：

表1　調查對象的基本情況（人數及百分比）

從調查對象的性別比例、年齡比例以及級別比例分布情況來看，本研究基本覆蓋了多種情況的研究對象，并力求避免了研究個體性差異對研究結果的影響。

從圖1可知24.5%的學生認為自己的口語表達能力非常差、47.5%認為比較差、16.1%認為一般、8%認為比較好、3.8%認為非常好。由此可以判斷學生普遍對自己的英語口語表達能力評價都較低（評價為非常差（24.5%）和比較差（47.5%）的人數占到總數的72.1%）。

圖1　Q4選項頻率統計柱狀圖

第二部分主要針對不同級別學生對教師教學內容的需求（Q5）以及教學方法（策略、手段）的需求（Q6）。問題Q6（您認為老師在口語授課中應注重哪些方面的講解?（多選題））主要是為了解學生對口語教學內容的需求，研究者希望通過將Q5與Q3進行交叉分析來探索不同口語能力的學生對于口語授課內容的需求是否存在差異。Q5題項共提供了7個備選項，分別是語音語調、口語語法、詞匯擴充、口語句式訓練、文化背景知識、英語會話策略、口語練習的方法與技巧。這些選項大致可以分為形式訓練和功能訓練兩大類。形式訓練主要是通過口語基礎知識的機械性訓練，為學生提供語言表達所需的基本能力（發音、詞匯、句法）等，教師指導下的、有效的形式訓練有助于學生完成簡單的口語交流任務。功能訓練主要是通過提供文化背景知識、會話策略及技巧或方法等，為已經具備了一定的語言表達基本能力的學生提供進一步有效、流利、準確口語會話所需的高技能或策略知識。有效的功能訓練必須建立在形式訓練的基礎之上，其實施依賴于學生主體性的發揮。從統計數據可以得出圖2。

圖2　學生對于口語教學內容的需求

從圖2可以看出學生對于口語教學內容的需求從最高到最低依次是語音語調（52.1%）、口語語法（20.6%）、詞匯擴充（11.4%）、口語句式訓練（7.2%）、文化背景知識（5.9%）、英語會話策略（2.1%）以及口語練習的方法與技巧（0.4%）。由此可見，多數學生的主要需求還是集中在語音語調、口語語法及詞匯擴充等以形式訓練為主的基礎知識上。這些知識的講解和學習主要依賴于以教師為主的課堂組織。而相對來說以功能訓練為主的需求則較少，這恰恰驗證了Q3中學生，對于口語表達能力自我評價較低的現實。正是由于學生在形式訓練方面的缺乏造成了多數學生口語表達能力較差的現實問題。這個問題主要是因為在當前的以書面考試形式為主的分級（班）標準下的教學中，分級的主要評價標準為學生書面表達能力或書面的考試能力，而口語表達能力并沒有作為一個必要的因素列入到考察的范疇之內，其解決措施在于通過改變現行的分班模式，將口語考試成績作為考慮因素之一。

圖3　學生英語評價差異與學習需求相關性柱狀圖

從學生口語表達能力自我評價（Q3）與學生的教學內容需求（Q5）的交叉對比分析結果來看，絕大多數學生希望教師對語音語調進行詳細的教授和講解，而自我口語評價較低的學生一般多傾向于教師注重對語音語調、口語語法、詞匯擴充和口語句式訓練等基礎知識的講解。隨著學生自我口語評價的提高，學生更傾向于教師在文化背景知識、英語會話策略、口語練習的技巧與方法等方面的講解。對比這樣的趨勢可以看出，不同級別的學生對于口語教學內容的需求是有差別的：口語水平基礎越高的學生越傾向于對于功能類、策略類知識的學習，而口語水平越低的學生需求則更趨向對語言表達基礎知識的學習。

Q6主要是為了解學生對于口語課的教學形式（方法或策略）的需求。課題組將Q3學生的口語表達能力自評結果與Q6學生對于教學形式的需求進行了交叉分析。其結果如表2。

表2　Q3與Q6交叉分析表

從表2的交叉分析結果來看，口語水平評價差的學生傾向于選擇模仿替換、小組式教學活動，而對于看圖說話、復述故事、課堂英語辯論以及學生課堂展示等對于學生個體能力要求較高的活動選擇相對較少。而口語評價較好的學生隨著其口語個體能力的增強，逐步傾向于選擇課堂辯論、課堂展示以及看圖說話等對于個體能力要求較高的活動，對于機械性替代訓練的需求降低了許多。在對學生的訪談中，課題組也發現，口語評價較低的學生在面對個體能力要求較高的口語任務時表現出焦慮、不自信以及不愿意開口的傾向。而口語評價較高的學生在面對機械性訓練或者任務難度較低的口語訓練活動時也表現出了不愿意開口的傾向。

結合課題組成員的教學經驗，筆者發現，課堂教學方法與任務難度的設置必須要隨著學生自身口語水平的改變加以變化。任務難度的設定要保持在既不給學生制造過多的焦慮、打擊或降低學生的成就感，同時又能夠讓學生覺得具有一定的挑戰性以及完成任務能夠帶來滿足感，才能最大限度的調動學生的積極性。

問卷的第三個部分是對于學生口語學習策略掌握及應用頻度（1=從不，2=很少，3=偶爾，4=較頻繁，5=非常頻繁）的調查，其目的在于通過了解學生對口語學習策略的掌握與需求，具體統計結果如表3：

Q7～Q13主要是關于受試在日常的英語口語學習過程中常用的策略。從此部分均值來看，學生在日常的英語口語學習過程并沒有采取有效的策略，這說明學生在整個英語口語學習過程中過多的依賴老師，且整體學習策略應用意識極為欠缺。Q14～Q16（其中Q15與Q16是從不同角度進行復測的選項）主要是關于受試者在口語交際過程中的策略。前三個問題主要是了解學生在口語交際過程中是否會采用積極的態度，主動進行口語會話能力的訓練和學習，最后一個問題主要是從反向角度，對前三個問題進行復測。從這部分均值來看，學生整體的均值都低于3，說明學生在會話交際過程中主要采用的是回避策略。而這一點恰恰也被Q17（均值3.48）所證實。

在訪談中，筆者發現，學生并沒有意識到自身學習策略的培養，因而對于口語練習的方法和技巧關注較少。對教師的訪談發現，教師在教學中仍然沿用傳統以教師為主導、以機械重復訓練為主的教學模式。這種傳統的教學模式忽視了學生的興趣、心理需求和個人經驗，不可避免地制約了學習者學習策略的選擇和運用。Oxford的研究表明學習者學習策略的選擇與課堂教學模式、教學手段、教學任務等有著緊密的聯系。上述調查結果充分說明，教師在今后的教學中應該注意對學生口語學習策略的培養。

三、研究結論

表3　受試口語學習策略描述性統計結果

第一，學生對教學內容和教學方法（形式）的需求與學生對自身的口語能力評價具有極大的相關性。從學生對口語教學內容與教學策略的需求（參見圖1-圖3）來看，口語評價較高的學生，傾向于選擇難度較大的功能訓練為主的教學內容以及對個體能力要求較高的任務和教學形式；口語評價較低的學生比較傾向于選擇難度較低的形式訓練（任務）。因而在教學中根據學習者自身的口語基礎進行分級是非常有必要的。這種層級式教學模式不僅要包括對學生進行形式上的分級，而且要注意對教學內容和教學策略進行分類，根據不同級別的學生的需求選擇合適的教學內容和教學方法。

值得一提的是，通過此次調查，筆者發現語音語調的訓練應該成為口語教學的重點之一。這一點不僅體現在語音語調占學生教學需求比例最高上，而且也體現在語音語調是學生訪談過程中，大部分學生反復提到的問題之一。實際上，《大學英語教學大綱》也要求達到四級或六級的學生除了讀準單個音素和音素對比外，還應掌握強讀和弱讀，掌握音的同化、略讀和連讀，掌握重音、連貫話語的重讀、語流的朗讀等技能（《大學英語教學大綱》修訂工作組1999：167）。教育部高等教育司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中明確將語音語調作為衡量口語表達能力的重要指標之一。結合調查結果，發現學生主體對自己語音語調的自評是較低的，并且在實際的學習過程中學生并沒有對語音語調的學習給予足夠的重視，因此建議在以后的教學中加入一定量的課時用于語音語調的教學工作，并在期末考試中將其作為考核內容之一。

第二，基于學生需求的英語口語教學模式應該對教學任務難度進行分級。結合數據統計結果以及訪談分析，口語能力評價不同的學生對不同口語任務的認同程度存在差異。課堂教學方法與任務難度的設置必須要隨著學生自身口語水平的改變加以變化。任務難度的設定要保持在既不給學生制造過多的焦慮、打擊或降低學生的成就感，同時又能夠讓學生覺得具有一定的挑戰性以及完成任務能夠帶來滿足感，才能最大限度的調動學生的積極性。因而在實際的口語教學中應該對教學任務的難度進行分級。只有充分考慮到學習者的個體需求，并且合理設置課堂任務難度才能最大程度激發學習者參與口語學習的積極性，增強其效能感。

第三，學生學習策略意識淡薄。影響學習者學習效果的因素很多，諸如學習者的個性差異、學習基礎、學習動機、學習策略、教學水平、教學模式、語言環境以及社會影響等。在這些因素中，學習策略是其中的重要因素之一。學習策略是指有目的的對整個學習過程進行設計、組織、監控和反饋而選擇的活動方式和手段。因而學習策略是培養學生自主學習能力的關鍵。然而從此次調查結果來看，學生不僅沒有掌握基本的口語學習策略而且對學習策略的重要性認識不夠。學習策略教學和培養的目的在于教會學生如何充分利用資源進行高效自主的學習。《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式的改變是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”換而言之，學生學習策略的培養是大學英語教學改革的方向在與從“怎么教”到“怎么學”的關鍵。因而學生的學習策略需求也是研究的重要組成部分。

參考文獻：

［1］Dudley-Evans，T.，& St.John，M.J.Developments in English for specific purposes：A multi-disciplinary ap?proach［M］.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1998.

［2］Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.Heinle & Heinle，Boston，1990.

［3］劉雅敏，朱正才，常輝.大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級學習、按模塊分層上臺階［J］.外語界，2009（4）：23-29.

［4］余艷艷.分類分級教學模式下的大學英語口語教學探析［J］.黃山學院學報，2013（1）：120-123.

［5］彭慧，苗萌巖，賀海濤.基于Skehan理論框架的分級教學英語口語任務設計［J］.長沙鐵道學院學報：社會科學版，2013（1）：156-157.

［6］楊惠中，朱正才，方緒軍.英語口語能力描述語因子分析及能力等級劃分——制定語言能力等級量表實證研究［J］.現代外語，2011（2）.

［作者簡介］楊榮廣（1983-），男，碩士，講師，研究方向為英語教學與翻譯。

［基金項目］2014年校級教學改革研究項目“地方工科院校大學英語層級式教學模式改革研究”（JY201411）；湖北省教育科學“十二五”規劃2012年度重點課題“‘英語+方向’特色英語專業人才培養模式研究”（2012A033）；湖北省教育廳十二五教育規劃課題“以思辨能力為核心的地方院校創新型外語人才培養研究”（2013B169）

［中圖分類號］H315.9

［文獻標識碼］A