大學英語寫作教學中“進階式”寫作教學模式的探索

由珊珊 李征 劉嘉宜

摘 要：“進階式”寫作教學是指，在大學英語寫作教學中，將學生寫作的過程拆分為幾個階段，使教師的指導與學生的創作過程保持同步，從而提高學生的寫作技巧。本文通過教學過程中的實例，探索了“進階式”寫作模式在大學英語寫作教學中的實際應用與意義。

關鍵詞：大學英語寫作 “進階式”寫作教學 頭腦風暴 小組互評

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）06-0022-02

＼1 “進階式”寫作教學模式

針對“如何激發非英語專業學生對于英語寫作的興趣并提高他們的英語寫作水平”這一問題，很多專家提出了很多新型寫作理論。其中應用較為廣泛的理論為“互評式”寫作教學理論和“合作”教學理論。兩種理論優點在于強調以學生為中心的教學理念和多邊互動教學方法，而缺點在于忽視了教學過程中如何幫助學生進行構思，并拓展學生的寫作思路。為解決這一不足，體裁教學法和拋錨式教學法應運而生。體裁教學法要求教師為學生提供明確的寫作目的和足夠的語境知識，調動學生的寫作潛力。而拋錨式教學法是指在寫作之前，教師先為學生提供有意義的真實情景（即：錨），學生在此情境中合作學習解決真實問題。此種教學模式設計錨的目的是幫助學生確定寫作話題、構思寫作內容和寫作策略，隨后通過師生以及生生之間的合作學習，激發學生的寫作興趣。

為充分發揮幾種教學理論的優點，筆者將大學英語寫作教學分為幾個階段，將體裁式教學及拋錨式教學兩種應用于教學實踐中，形成了一種“進階式”寫作教學模式。這種教學模式具體是指從教師指導授課的角度出發，將文章寫作的過程拆分為確立主題、撰寫大綱要點、精簡銜接和綜合訓練四個階段，在一個階段未達到一定的效果之前，針對此階段進行反復指導訓練和問題修改，待前一個階段達到一定的效果之后再進行下一階段的訓練指導的寫作教學模式。

“進階式”寫作教學模式區別于一般的寫作教學法的意義在于傳統的寫作指導中，教師在進行修改指導時，往往面對的是完成后的整篇文章，而文章一旦完稿之后，很難從宏觀的角度對其進行結構或思路上的修改；而“進階式”寫作教學模式將寫作過程細分的同時，也將教師指導的過程拆開，能夠在過程中及時發現問題，并首先解決構思及結構等宏觀問題，從根本上幫助學生找到瓶頸所在，從而增加學生英語寫作的信心和興趣，并提高學生英語寫作的水平。

2 “進階式”寫作教學模式在大學英語寫作教學中的實踐過程

2.1 前測階段，搜集問題

在進行專項訓練之前，在寫作實踐課上讓學生在規定的半個小時之內完成一篇文章。教師可以同時給出若干個題目及大綱供學生選擇，目的是在上交的文章成品中收集足夠的問題。對于這些問題，也可以直接在課堂上組織學生討論。

除一般的語法及拼寫錯誤之外，從宏觀的高階問題（higher order concern； 如主題句、思辨能力思維，文章結構）的角度上，筆者將從學生作文中收集到的問題整理為三個方面：（1）無主題句，無任何主張及個人觀點，通篇為流水賬式的客觀描述；（2）文章無思路及結構，內容不銜接；（3）思路的兩面性和騎墻性現象嚴重，無明確的觀點。

從收集到的問題中可以看出，在學生英文寫作過程中，思辨能力的不足是一個很大的問題。若只是一味地糾正學生作文中的語法及拼寫，就不能從本質上提高學生的寫作技巧。因此在指導過程中，教師的作用應體現在鍛煉學生的邏輯思辯能力和發展學生活躍的創新思維上。在寫作教學課堂中，應從寫作構思開始，激發學生的參與性，在讓學生成為真正的主體的同時，也充分發揮教師主導的作用。

2.2 頭腦風暴，完成主題句及大綱要點

寫作構思的第一步就是針對一個話題能夠提出問題，初步形成文章的論點和主題。文章的主題即為作者的主張，應該具有可辯性。而英語寫作思辨模式要求作者開門見山，在文章的開頭就能夠亮出主題句。因此能夠提出一個觀點明確、具有可辨性的主題句對于整篇文章的寫作有著至關重要的作用。

首先話題可以從課本（本文中課本指外研社出版的《新視野大學英語讀寫教程》系列教材）中的課文中提煉，或提出任何一個與學生的生活學習密切相關的事件。在這一過程中，“拋錨式”教學理論的應用可以激發學生的興趣，即，針對某一個話題，為學生提供相關文字、圖片、音視頻等資料，拓寬學生的思路。

以《新視野大學英語讀寫教程》第四冊第二單元為例。此單元講述了卓別林的一生。筆者首先播放了一小段《卓別林傳》和卓別林主演的電影《The Tramper》，之后要求學生在以卓別林為話題，進行頭腦風暴，尋找自己寫作的角度，自己命題。頭腦風暴大約進行了15分鐘。最后收集到的題目分類后可概括為以下幾種：

（1） Chaplins art life

（2） Chaplins comedy movies

（3） Charlie Chaplin--The most popular comedian in 20th century

（4） Chaplins special dress on the stage brought him

great success.

從上述題目中可以看出來，學生提出的話題客觀性強，范圍太過廣泛，如此寫出的作文很難提出自己獨到的觀點。筆者引導學生從細微處、從能觸動自己的一個點出發，提出可辯證的主題句。修改后的主題句為：

（1） What can we learn from Chaplins optimistic

character？

（2） Its important to persist in your dream.

（3） Its not a bad thing to be different from others.

在學生對主題句有了初步的了解之后，可以同時提出幾個話題，反復進行討論和修改，在這一過程中，逐步使學生能夠充分而清晰地表達出自己的主張，用簡潔的句子歸納出觀點明確的、可辨性強的主題句。

在能夠提出文章主題句的同時，需要學生將思維進一步擴散，能夠提出文章每部分的要點，即能形成一個結構完整的大綱。此處的大綱要點是指學生作文中圍繞主題所展開的文章主體部分的要點。這些要點能夠進一步對主題句進行說明論證，因此要能夠與文章主題呼應，而又不會產生混淆和突兀。

以“life without Internet”這一話題為例。有學生以“We cant live well without Internet.”為主題句進行了大綱結構要點的撰寫。

（1） We can save a lot of time using Internet.

（2） We can talk with friends who are far away from you with Internet.

（3） We can find more jobs through Internet.

此學生的大綱中每一個要點都與主題相關，但卻表達了相反的意思。撰寫過程中筆者發現問題后，引導該生從要點中進行反向思維，總結主題句。該生從上述大綱要點中總結出的主題句為：”We can live a better live with Internet.”與其主題句在邏輯中出現偏差。因此該生對其大綱進行了修改。

（1） Without Internet，we may have to spend a lot of time to do some minor things.

（2） Without Internet，it will be more difficult and inconvenient for us to get in touch with people far away from us.

（3） Without Internet， many people may lost their jobs.

主體部分的各個大綱要點之間，在邏輯關系上，應呈現出橫向并列關系或縱向遞進關系；在內容上，既具有針對性，又具有概括性。例如，同樣是上述主題，有學生大綱要點為：（1）We cant get much information without Internet.（2）We cant search more materials online. 前一條要點包含了后一條，并列關系不成立。

如若班級中學生人數眾多，也可以將學生分成若干個小組，圍繞主題句，在小組內再進行一次頭腦風暴，最后提出最好的方案。

大綱要點的整理與文章結構條理是否清晰息息相關，而只有文章的結構清楚了，文章作者的思路和觀點才能夠明確起來，因此這一訓練過程可以針對不同類型的話題反復多次進行，直到學生在面對不同的話題時能夠有能力從獨特的視角出發，自覺形成問題要點，主動勾勒出大綱，并明確表達出自己的觀點和主張。

2.3 填充大綱要點，進行精簡銜接

學生在積累了一定數量的話題之后，選擇自己思路最清晰的話題進行補充和銜接。

一篇好的文章，除了要觀點明確，思路清晰之外，論證是否嚴謹，銜接是否連貫對于一篇文章邏輯是否清晰也起著至關重要的作用。而每一個部分所給出的論證要密切圍繞著該部分的大綱要點。

以“Which one is more important， experience or books？”這一話題為例。學生的中心論點為：I believe that experience is more important than books. 圍繞這一論點，該生從兩方面進行論證：（1）Experience is more important than books in getting practical working skill.（2）Experience is more important than books in dealing with different kinds of relationships. 兩個要點分別針對了不同的方面，也具有概括性。但當該生對第一個要點進行論證時列舉了母狼獵捕狐貍的故事，對第二個要點進行論證時例舉了動畫片《夏洛的網》中蜘蛛夏洛織網解救小豬威爾伯的故事。兩個故事中母狼和蜘蛛夏洛雖然都具有一定的生存經驗，但兩者的生存技巧與書本的知識無對比性，因此該生在經過思考后將論證改為自己親身的打工經歷，使論證更具有說服力。

而英語文章中的銜接，可分為暗承接（通過上下文之間的成績關系來自然行文）和明承接（通過because，as，while， however等連接詞將句子有機連接起來）。大學英語基礎階段的寫作中，一般多通過連接詞進行明承接。這種明承接考查的是學生自身的詞匯及語言知識的積累和應用，而鑒于本文所探討的“進階”式寫作教學模式是以教師授課為視角此對此將不進行贅述。

2.4 綜合訓練階段，小組互評

“進階式”寫作教學模式一般以兩個學期為一個訓練周期，經過三個階段的專項訓練之后，便可以進行綜合訓練。而此時，學生對于寫作構思的各個過程已經有了充分的了解，因此，在進行每次綜合訓練之后，學生可以以小組的型式進行文章的互評，從而加深對寫作各個階段的理解，并加強和鞏固自身的寫作水平和技巧。

3 結語

“進階式”寫作教學模式并非新型的寫作理論，而是將先進的寫作理論有機結合起來，充分運用到大學英語寫作教學中的一種教學實踐模式。在進行了幾個學期的教學實踐后，筆者發現，“進階式”寫作教學模式能夠充分利用課堂時間，“以學生為主體”進行授課的同時，更能夠充分發揮出教師的主導地位，使學生的寫作和教師的指導同步進行，及時發現并解決學生寫作過程中的問題，從根本上提高學生的寫作信心。并且在教學實踐中采用“拋錨”教學法等多種教學方法能夠激發學生的寫作興趣，隨后進行的分階段分項目反復訓練，逐步使學生的作文觀點更加明確，結構更加條理，思路更加清晰，提高了學生的邏輯思辨能力，而在多個階段進行的小組討論和小組互評也提高了學生的文章鑒賞能力和理解分析能力。

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