現代學徒制背景下成專脫產學生與開放業余學生的互補學習模式探索與實踐

朱陽

摘 要：針對電大成人脫產教育和開放業余教育的培養目標的共性，引入現代學徒制教育模式，進而在成人脫產教育中實施開放教學模式、在開放業余教育中實施脫產教學模式，在一定程度上均獲得成功。最后探討了在各自教學模式下教師角色的轉換要求與實踐過程。

關鍵詞：現代學徒制；脫產；業余；互補

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

一、互補學習模式探索背景

（一）現代學徒制培養模式要求

現代學徒制指的是將傳統的學徒培訓方式融入現代的職業技術教育，旨在培養各行業、企業所需要的高素質技能型人才的一種新型的教育模式。其與傳統學徒制的各項內容比較可如表1所示。

由表1可知，現代學徒制的建立，應該是學校與企業進行聯合招生，學生入校后，即具有學生與學徒工的雙重身份，學校與企業在教育、管理上要形成一定合力，在課程內容的設置上必須與企業標準對接，教學的效果必須與企業的生產過程對接，在校學習與企業實踐交替進行，學生得以在各個實際崗位上鍛煉，在取得專科畢業證的同時還能夠獲得相關的職業資格證書，最終達到校企共同培養人才的目標。

因此，建立現代學徒制要堅持“四個雙”：

1.雙育人主體，即學校和企業均是平等主體，共同承擔育人任務.

2.雙導師教學，即學校專業教師與企業師傅共同承擔教學任務。

3.雙重學員身份，學生在校學習時，身份為學生，到企業實踐時，身份即轉變為企業的員工。

4.雙向合同約定，學校與企業簽訂聯合辦學合同，學生與企業簽訂相關的勞動合同。

（二）電大成人脫產與開放業余教育的培養目標

我校的成人脫產高職教育經過多輪改革創新，確定了以培養學生職業技能為目標。旨在通過發展成人高等職業教育，培養適應各行業要求的獨立自主、具有較強實踐能力和創新能力的全面發展的高素質人才。

臺州廣播電視大學 高職學院的開放教育是1999年獲教育部批準、并于2005年通過評估驗收的“現代遠程教育工程”，以招收各類在職人員為主。旨在于通過網絡平臺，實現資源的共享，從而最大程度地滿足各類社會成員的學習、進修需求，為社會培養高等應用型人才作出貢獻。

這兩種教育模式在招生對象、實施過程中各有側重，培養目標的表述也不盡相同，但實質上都是將培養學生的實踐能力、應用能力等職業技能放在首位，都是是現代職業教育不可或缺的部分，其相關要素如圖1所示。

在學生的實踐能力、應用能力等職業技能培養方面，學校成人脫產教育通過校內實訓室、校外實訓基地、校企合作、實崗訓練等實踐教學，引入相應的職業資格證書等方式作為考核手段之一，為學生畢業后能順利就業、就業后能迅速適應崗位做好鋪墊。開放業余教育則因為學生基本具有一定的實踐技能，職業技能教學在一定程度上被淡化，取而代之的是利用網絡平臺進行互相交流與模擬實驗印證，以實現理論與實踐共同提高。

二、互補學習模式的實施

（一）學徒制背景下成專脫產學生的開放教學模式

原有的成專學科體系主要關注一條主線，即以知識理論為主線，注重知識的積累，注重知識的系統性，但與實際應用聯系較少，學生很難把知識轉化為能力，導致“學”與“用”之間還有一段距離。企業的崗位培訓所關注的一條主線，是以工作過程為主線，但很少考慮學員的職業生涯發展，只考慮單一崗位的技能培訓，導致企業以后的發展缺少后勁。

2013年，學校通過對臺州機電行業需求的認真分析， 結合校內外實驗、實訓設施，制定了成人機電專業學生的培養目標及方向，根據培養目標，學校引入了現代學徒制教學。

第一步是學校與企業簽訂相關協議，明確學校、企業的各自工作，責任到位。

第二步是成立專門的協調小組，小組成員包括企業、校方的相關負責人及企業、校方的專業技術人員，必要時還可邀請相關專業的職教專家參與。

第三步是合理制定培養方案，合理設置課程與教學，調整評價方案等。

在該模式下，學生的學習由課堂理論學習、校內實訓、企業實崗訓練及工作之余授課有機組合而成，學生第一年基本在校內進行理論學習與實訓，寒、暑假到企業接受基本的職業訓導；二年級開始到企業接受多個崗位的專業技能訓練，同時接受企業技術人員的理論、實踐教學；三年級獲得相應的職業資格證書后到固定崗位進行技能實習，完成“三級頂崗實習”，實現學生到職業人的轉化。

由于學生在企業的時間大大增加，傳統的授課模式已無法適應現代學徒制的教學模式，因此從二年級開始，在教學上引入了部分開放教學的模式，即教師利用雙休日，到學生集中的企業為學生授課，同時利用網絡，提供多種教學資源以供學生自學，進行類似開放教學的小組討論學習、網上專題討論與實時答疑等方法。通過引入開放教學模式，既能夠使學生做到最大程度的理論聯系實際，也逐漸使他們做到能夠自主學習。學生最后的考核，也由教師與企業指導師傅對其整個過程作相應的綜合評價。

（二）學徒制背景下開放業余學生的脫產教學模式

開放業余學習的對象基本上是各類在職人員，工作時間遠超過學習時間，是標準的“做中學”。根據調查，這類學生雖然各自目標不同，但大部分學習目的明確，基本上都是為了獲得能夠指導原有崗位的知識，從而提高技能，為提高職場待遇作準備。

技能的衡量標準之一是各類專業證書的獲取。學校為服務成人脫產學生而完善的考證制度受到開放業余學生的歡迎，如CAD、UG等繪圖類考證，數控車、銑高級工以上等操作類考證。有些開放業余學生原有學歷為高中或中專，在企業近十年，已經具備較強的實踐能力，希望獲得大專以上文憑后進入工藝設計、零部件設計等技術領域發展。但設計人員的培養不是簡單的文憑獲取，工藝人員需要掌握圖紙分析、裝夾方案的確定、加工順序及走刀路線的安排、切削用量的選擇等工藝流程，零部件設計人員需要掌握機器功能的需求分析、設計方案選定、結構設計、參數校核等能力。

通過調研發現，臺州機電行業每年的6至9月份為淡季，在此期間，可以采用脫產教育的模式，讓開放學生到校與成人脫產學生一起進行集中強化訓練。由于各企業生產淡季時間不完全一致，加之學生的個人發展需求也不盡相同， 每批集訓的學生人數不多，因此可以采用“師傅帶徒弟”的學徒制模式。具體時間可以根據學生基礎，由指導教師跟學生相互協調。

對于這些學生，可以讓他們在生產淡季帶著企業的相關項目來校，通過溝通，為其“量身定制”相應的學習方案，在老師的指導下，同時每人帶上一組成人脫產學生作為設計助理，利用幾周時間，靜下心來完成一系列的學習任務，最終得以共同提高。

例如《機械制造學》的教學設計思路如圖2所示：

通過成人脫產學生協同的開放業余學生脫產學習模式，不僅使開放學生真正獲得了能“馬上應用的知識”及各類職業資格證書，也使得成人脫產學生在共同學習中了解了企業的需求，在各方面均有較大的提高。

三、互補學習模式中教師的角色轉換

在成人高等職業教學及開放業余教育中引入現代學徒制的教學模式后，學生身份的雙重性，使得原來只需注重教學的專業教師也面臨著較大的角色轉換。

（一）成人脫產教學中教師的角色轉換

成專學生學習的時間大大縮短，原本屬于開放業余學生的工學時間矛盾出現在了脫產學生的身上。專業教師除了提高理論教學能力外，還要能夠進行適當的課程教學改革，根據學習金字塔理論，加強理論教學內容的“實際演練”或能夠“馬上應用”，提高學生的“學習保持率”，從而能夠在授課知識點不變的情況下壓縮課時。

為此，學校針對機電專業的多個學習領域進行了一系列的課程改革如表2所示。

通過多方面的對比發現，課堂教學改革前后，學時、時效性及學生的學習態度均有較大差異。以《機械設計基礎》的教學為例，具體比較項目如表3所示。

（二）開放業余教學中教師角色的轉換

在開放業余學生中引入“師傅帶徒弟”的現代學徒制的脫產教學模式后，教師的角色也發生了微妙的變化，變成了行業中的“師傅”。

由于學生崗位的多樣性，“師傅”的能力也被要求多樣性，這對教師的能力提出了極高的要求。為了能完成指導任務，教師需要對學生的具體崗位作詳細的了解。學校圍繞基于工作過程教學改革和基于行動導向教學設計等，對教師專業能力、教學能力等方面要求進行教學團隊建設。

一是以校內專任教師隊伍為基本保障，聘請一定數量的校外兼職教師與工程師，形成具有較強綜合實力的教學團隊。

二是通過“專業教師下企業”活動，要求校內專業教師每年有1～2個月時間參加專業調研、駐廠頂崗實習指導、企業專題培訓和掛職等社會實踐活動，較快提升了教學團隊的專業實踐能力。通過相關行業活動和為企業進行產品開發等科研項目合作，整體提升了團隊的社會服務能力和社會資源的整合能力，最終實現了教師角色的順利轉換。

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