中國英語學習者分析性思維發展實證研究

蔣景陽　歐陽靜慧

提 要 國家的外語教育政策會受國家政治經濟等政策的影響，而外語教育政策同時也會影響語言的教與學。本文通過語言研究與詞語計量軟件（LIWC2007）對中國學生（初一到大二）的作文分析，縱向觀察了中國學生英語分析性思維能力的發展，發現英語學習有利于培養學生的分析性思維能力。這種分析性思維能力隨著英語能力的提高和年齡的增加而呈線性增長。應該認識到外語教學對于外語學習者個人認知能力發展的價值，并將學生思維能力的發展列入英語教學的多維目標之一。

關鍵詞 外語教育政策；工具性；英語學習；分析性思維能力；寫作

Abstract It is well-documented that the national policies of foreign language education are formulated under the influence of many factors such as national policies in politics and economy， and the policies of foreign language education can shape the practice of language teaching and learning. In China， English learning has long been instrumentalism-oriented， while its values to human cognition are under explored. In this study， a set of English compositions collected from different levels of English learners in China are quantitatively analyzed to reveal the significance of English learning to Chinese learners analytic thinking. It is found that English learning has reinforced Chinese learners analytic thinking， a crucial ability for analyzing and solving problems. A linear increase was observed in their analytic thinking ability along with the improvement of English language ability. The positive influences of foreign language learning on learners thinking developments imply that foreign language learning is valuable for the development of learners cognitive abilities， and fostering learners analytical and critical thinking abilities should be made one of the goals of English teaching.

Key words foreign language educational policy； instrumentalism； English learning； analytic thinking ability； writing

一、研究方法和語料

本文主要通過分析中國學生英語作文來探究英語學習是否能提高學生的分析性思維、分析性思維的發展路徑、分析性思維發展是否存在高原期，以及如何通過外語教育提高中國學生的分析性思維。首先介紹參與者、材料和研究過程。

（一）參與者

參與者共504名，是從初一（C1）到大二（D2）的學生，來自浙江省的十所中學和一所大學。他們的母語都是漢語，大多從小學四年級（9—10歲）開始學習英語。參與者的年級、數量、年齡等信息如表1所示。

（二）材料

自建語料庫包含上述參與者所寫的504篇英語作文，總計約68 000詞。這些學生作文于同一時間段收集。題材限定為記敘文。話題是有關學生自己的經歷，比如“我的周末”“一次尷尬的經歷”“一次難忘的經歷”“一次惱人的經歷”“一次有趣的經歷”等。

本研究采用LIWC2007進行分析。LIWC，是一個文本分析軟件，全稱Linguistic Inquiry and Word Count（語言研究與詞語計算），由Pennebaker等人于2007年開發。LIWC主要包括兩部分：程序主體和詞典。詞典定義了詞語歸屬的類別名稱（如因果詞、洞察詞）以及詞語列表，程序把所導入的文本中的詞語與自帶的詞典進行比對，并輸出各類詞語的詞頻。LIWC最早是用于快速有效地研究人們口語和書面演講材料中展現的不同情緒、認知結構組成等（Pennebaker et al. 2007）。現在，LIWC越來越多地被用于從心理學的角度分析寫作中反映出的思維模式。

（三）研究過程

我們使用的字詞和話語能夠反映出思維的不同深度和復雜度（Tausczik & Pennebaker 2010）。通過歸類不同的功能詞和使用因素分析（factor analysis）的統計方法，Pennebaker（2011）發現了三種因素，分別表明三種不同的寫作風格，包括formal thinking（正式性思維）、analytic thinking（分析性思維）和narrative thinking（敘述性思維）。能體現分析性思維的詞包括排除詞（exclusives）、 否定詞（negations）、 因果詞（causal words）、 洞察詞（insight words）、數量詞（quantifiers）、暫定詞（tentative words）和肯定詞（certainty words）這七類詞①。分析性思維高的人在寫作時，會更加頻繁地使用這些詞。排除詞（如but、without、exclude等）和否定詞（如no、not、never等）用于分辨某事物是否在一個類別內（Tausczik & Pennebaker 2010）。因果詞（如because、effect、hence等）和洞察詞（如think、know、consider等）屬于認知機制下的兩個類別，能反映語言的復雜性。此外，數量詞（如few、many、much等）也能反映認知復雜性和更細節的信息。人們對所寫的事物不確定或是沒有把握時，會更多地使用暫定詞（如maybe、perhaps、guess等）。這表明說話人還沒有處理好要敘述的事件，以及將其組織成故事的形式。相反，肯定詞（如absolutely、always等）的使用則表明人們在講述故事時很確信自己所寫的內容。

首先，我們根據這七類詞功能的異同，將它們分為三組：分辨能力（排除詞和否定詞）、認知復雜性（因果詞、洞察詞和數量詞）和思維活躍度（暫定詞和肯定詞）。然后，用軟件LIWC2007分析自建的學習者語料庫，探究英語學習是否能培養中國學生的分析性思維。最后，采用SPSS 20.0數據分析軟件，使用單因素方差分析、T檢驗和卡方檢驗來分析中國學生在英語學習過程中分析性思維的發展變化。

二、 結 果

為了檢驗英語學習是否能培養中國學習者的分析性思維，我們分析了橫跨八個年級的學生分析性思維能力的發展。先從整體觀察分析性思維發展的趨勢，然后從分辨能力、認知復雜性和思維活躍度三個方面來分析學生分析性思維的發展。

如果中國英語學習者的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高的話，那么反映分析性思維的七個指標將會隨著學生年級的升高而提高。因為按照一般的學習規律，學生的英語語言能力會隨著年級的升高而提高。我們用LIWC2007算出每篇作文的七個指標值，并且通過統計軟件計算得到這些指標的變化趨勢。

表2展示的是八個年級的七個指標的平均百分比。我們發現，在中學階段，所有指標都有明顯的隨著年級升高而上升的趨勢，到大學階段，這種趨勢減緩，甚至下降。這表明從學生的英語作文中反映出的分析性思維在中學階段有隨著年級提高的趨勢，到大學階段，不再提高。單因素方差分析的結果表明，七個指標在年級的變量上有顯著不同（p<0.01）。為了更好地看明白中國學生分析性思維整體的發展路徑，我們計算出了每個年級七個指標的平均值，得到圖1的中國學生分析性思維的發展變化趨勢。從圖中可以看到，中學階段，七個指標的平均值隨著年級的升高而提高。初中階段，平均值的提高較快，高中階段，提高減緩，高三達到最高值（2.0）。從高三到大一，平均值有輕微的回落（1.9），大一到大二，平均值繼續回落到1.6。

為了探究中國學生的分析性思維具體在哪幾個方面有所提高，我們按照之前的分類，從分辨能力、認知復雜性和思維活躍度三個方面來分析。

（一） 分辨能力

圖2展示的是八個年級排除詞和否定詞的平均值。如圖2所示，排除詞和否定詞顯現出較為一致的變化趨勢。中學階段，盡管從高一到高二有輕微的回落，但總體隨著年級升高而緩慢（p<0.01）地增加。在高三時，排除詞（2.31）和否定詞（2.11）上升到最高值。進入大學后，排除詞和否定詞都不再隨著年級提高。人們在分辨事物是否處于一個類別中時，會使用排除詞和否定詞。Newman et al.（2003）還指出，當人們在進行認知復雜性高的任務，或是給故事添加信息時，會高頻率地使用排除詞。這種分辨能力對于分析性思維非常重要。經過分析，可以看出，在六年的中學階段，中國學生的分辨能力有著顯著的提高，但是進入大學后，分辨能力不再提高。

（二） 認知復雜性

因果詞、洞察詞作為認知機制下的兩個類別（Pennebaker et al. 2003），反映了認知的復雜性。圖3所列的是因果詞、洞察詞和數量詞的平均值。如圖3所示，因果詞和洞察詞在中學階段隨著年級的升高而顯著（p<0.01）增加，在高二時達到峰值。之后，因果詞雖然隨著年級有著輕微的浮動，但基本維持不變；洞察詞也基本維持不變，但從大一到大二有所回落。相比于從屬于認知機制的因果詞和洞察詞，在反映分析性思維上，數量詞不那么重要。但是數量詞在一定程度上還是反映了認知復雜性（Pennebaker 2011）。數量詞在初中階段隨年級不斷增加，高一有輕微的回落，之后整個高中階段基本不變。進入大學后，數量詞又開始隨著年級的升高而上升，在大二時上升到最高值（2.97）。因果詞和洞察詞的變化表明中國學生的認知復雜性在中學階段不斷提高，進入大學后，沒有明顯的進步，甚至有退步的趨勢。

（三） 思維活躍度

人們在對所寫內容不確定時會使用暫定詞，肯定詞的使用則表明人們對所寫的內容十分確信。人們在講述未公開的事件時，需要更活躍的思考和認知過程。圖4顯示的是暫定詞和肯定詞隨著年級增長的變化。中學階段，盡管暫定詞在高一到高二的階段沒有提高，但它隨著年級的遞增顯著（p<0.01）增加，在高三時達到最高值（2.28）。進入大學后，暫定詞不再提高。肯定詞在初一到初二階段下降，高二到高三階段有回落，但整體看，從初一到大一，它隨著年級的升高顯著（p<0.01）地上升。進入大二后，肯定詞不再提高。圖4中暫定詞和肯定詞的上升表明：中學階段，學生用敘述性思維講述事件時思維越來越活躍；進入大學后，思維活躍度沒有提高。

對分析性思維的三個方面的分析表明，從初一到高三階段，中國學生的分辨能力、認知復雜性和思維活躍度都有所提高；但是進入大學后，這三方面都不再提高。

三、 討 論

通過以上的數據統計和分析，我們得到了分析性思維的三個維度在中學階段隨著年級的變化而提高的具體發展路徑。在這一部分，我們將從中國中學生分析性思維提高的原因、中國大學生分析性思維的高原期現象和如何有意識地提高分析性思維能力三個方面展開討論。

（一）中國中學生分析性思維提高的原因

1. 分析性思維各項指標隨年級變化情況

通過LIWC2007，我們得到了中國學生的排除詞、否定詞、因果詞、洞察詞、 數量詞、暫定詞和肯定詞這七項指標的發展路徑。數據分析表明這七項指標在中學階段都呈線性提高，在大學階段沒有明顯提高。這說明中國學生的分析性思維在初一到高三隨著英語語言能力的提高而提高，進入大學后，分析性思維不再提高。下面我們細看中學階段分析性思維的三個方面是如何變化的。反映分辨能力的排除詞和否定詞顯現出一致的變化趨勢。盡管從高一到高二沒有提高，但總體隨著年級緩慢增加。反映認知復雜性的因果詞和洞察詞峰值出現在高二，數量詞在初三達到最高。盡管這三個指標的最高值都沒有出現在高三，但隨著年級的升高都有顯著的增加。反映思維活躍度的暫定詞在高一到高二階段有小幅度回落，肯定詞在初一到初二以及高二到高三階段沒有提高，但它們隨著年級的增加還是顯著的。對分析性思維的三個維度（分辨能力、認知復雜性和思維活躍度）的分析說明，中國學生的分析性思維在這三個方面都有所進步。

2.分析性思維提高的原因

從前一部分可以看出，中學階段，中國學生的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高。我們認為能促進學生作文中分析性思維提高的因素主要有兩個：英語語言能力的提高和年齡的增長。

首先，中國學生的分析性思維的提高可以部分歸因為英語語言能力的提高。根據語言相對性原則，語言的使用會影響說話人的認知過程以及他們世界觀的建立（Whorf 1956）。英語和漢語在結構上有很大的不同，兩種語言在結構上的不同正是分析性思維和整體性思維的不同表征。整體性思維注重整體性的綜合分析，追求整體與部分的關系和諧統一；分析性思維強調例行分析，注重邏輯形式論證。表現在語言上，漢語句子強調表意的完整性，只要意義完整，重要的詞項常常人詳我略，句間的邏輯關系靠直覺來體察。英語造句原則是主語和謂語缺一不可，句子之間的邏輯層次環環緊扣，句子和篇章中的指代、從屬（排除詞if、whether）、轉折（排除詞but）和因果關系（因果詞because、hence、since等）等信息都是借助詞匯手段來實現的（牛保義 1997）。我們認為學習一門外語不僅僅是培養語言學習能力，還有助于塑造思維方式。具體地說，學習英語對于中國學生的認知過程產生了影響，并幫助他們提高分析性思維。轉換假說提出雙語兒童因為經常轉換語言，使用兩種不同的視角，所以發展了更加靈活的學習定勢（Cummins 1976）。Ramirez & Price-Williams（1974）認為使用兩種語言，屬于兩種文化，能培養“雙認知”；也就是說，為了轉換語言代碼來回應不同社會語言情景的需要，雙認知的小孩能夠轉換認知方式（Duncan & DeAvial 1979）。當中國的英語學習者在用英語寫作文時，他們和雙語的孩子一樣，也需要將認知方式從整體性思維轉換為分析性思維。中國學生在英語學習時認知方式的轉換有助于他們分析性思維的發展。

其次，中國學生在英語作文中反映出的分析性思維還受到年齡增加的影響。早在Pennebaker & Stone（2003）的研究中就發現，人們的認知復雜性在青少年階段有所提升。研究者收集了超過3000篇的文本樣本（參與者年齡從8歲到70歲以上），分析年齡是如何影響人們的情緒體驗和表達、身份和社會關系以及時間定位和認知能力的。研究結果發現，因果詞（0.84—1.10）、 洞察詞（1.40—2.28）和排除詞 （3.35—3.98）的使用在8—14歲以及15—24歲兩個年齡階段都有所增加。這和我們研究中中國學生在英語作文中使用的因果詞（0.49—1.52）、洞察詞（0.84—2.80）和 排除詞（0.91—2.31）的變化趨勢相似。因此，從初一到高三的六年時間，對青少年來說是培養分析性思維的重要階段。從英語作文中的認知類別指標上可以看出，隨著年齡的增加，他們的思維能力逐漸成熟，英語的認知能力也有所提高。

最后，除了英語學習，學生同樣要花大量時間在其他學科的學習上。他們分析性思維的發展可能還受到其他學科教育的影響。進入高三所出現的認知復雜性高原期，也可能與這些學科的教學有關（因為高三進入高考總復習，沒有過多的新知識攝入）。

通過以上的數據分析和討論，我們可以看出學習英語能培養中國英語學習者的分析性思維。但是，本研究并沒有證明英語學習是培養中國英語學習者分析性思維的唯一影響因素。

（二）中國大學生分析性思維存在高原期現象

1. 高原期現象的具體表現

“高原現象”是指在學習中，學習者盡管付出努力，不斷練習，卻難以取得進步（Collins 1973）。在本研究中，中國學習者分析性思維發展的高原期出現在大學時期。中國學生分析性思維整體的發展路徑（圖1）顯示，中國學習者的分析性思維從初一開始隨著年級的升高而提高，直至學生進入大學。進入大學后，分析性思維不再提高。具體來說，學生的分辨能力在中學階段隨著學生年級的升高不斷提高，高三時達到最高峰，之后不再提高；認知復雜性同樣在中學階段不斷提高，高二時達到頂峰，之后沒有明顯進步；思維活躍度也是在進入大學后不再有明顯的提高。這些都說明中國學習者的分析性思維在高中階段（高二或者高三）已經達到一定的高度，之后（進入大學后）的英語學習對學生分析性思維的發展并沒有幫助。這個結果似乎與一般的常識相悖，我們試圖從幾個方面探討原因。

2. 出現高原期現象的原因

我們從英語學習的高原期、年齡增長和中國大學教育方法或體制的局限來分析中國學生分析性思維的發展為何遭遇高原期。

首先，中國學習者分析性思維的發展遭遇高原期可能與中國學生在英語學習過程中出現高原期有關。當中國學習者進入大學繼續英語學習后，因為學習環境、教學過程等原因（Fan & Rui 1998），缺少英語學習的目標，英語語言能力不再提高，甚至退步，進入英語學習的高原期（許慶豫等 2012）。我們的研究是從中國學生的英語作文看他們分析性思維的發展，英語學習在大學期間出現的高原期也導致分析性思維出現了高原期現象。

其次，年齡增長會影響中國學生的認知能力的發展。相關研究發現中國普通人的認知能力在15.5—20歲年齡段之前，隨著年齡的增長而逐漸升高，但在20—30歲年齡段之后隨年齡升高逐漸降低（楊碧秀等 2015）。中學時期（青春期）是認知發展的活躍期，中國學生的分析性思維在此階段不斷提高。隨著年齡的不斷增長，思維的發展逐步減慢，直至進入大學后，分析性思維的發展進入高原期。

最后，中國學生進入大學后分析性思維能力的高原現象可能還和中國大學教育方法或體制的局限有關。斯坦福大學的研究②發現中國大一新生在剛進大學時，批判性思維能力比美國和俄羅斯同齡人領先兩到三年。但隨著年級升高，中國學生逐漸失去領先優勢。入校兩年后，中國學生的批判性思維沒有提高，外國學生卻取得長足的進步。斯坦福的研究員認為，導致中國大學生沒有進步的一個最重要原因是中國大學的教學水平較差。中國大學傾向于鼓勵教授們做研究、出成果，而不是提高教學水平。在我們的研究中，中國學生的分析性思維在中學進步明顯，進入大學后卻停滯不前。一方面可能和中國大學教學水平有關，另一方面可能是中國大學教育體制導致大學生缺乏學習動力造成的。當然，影響分析性思維能力的原因是很復雜的，更深層的原因還需要進一步研究。

（三）分析性思維能力的培養

我們的研究發現，中國學生盡管在中學時期分析性思維有所提高，但提高緩慢，也有反復。而且進入大學后，分析性思維不再提高，進入高原期。分析性思維和問題解決能力密切相關，如果能在語言政策和具體教學層面有意識地加強和培養中國學生的分析性思維，將有助于他們分析性思維能力的提升。

1. 語言政策層面

中國外語教育一直缺乏戰略層面的整體思考和規劃（束定芳 2013）。美國的外語教育政策在體現個人發展的同時，將外語教育和國家安全聯系在一起（胡文仲 2011）。英國考慮到其多元文化的國情及同世界各國經濟、貿易和文化交流的需求，制定了凸顯國民外語素質提高的外語教育政策（張沉香 2011）。中國也需要從長遠和現實兩方面出發，重新規劃現有的外語教育政策，制定兼顧國情和個人發展的外語教育政策。改革外語教育政策首要的目的是要讓政府、國民重新認識到外語及外語教育的意義和價值：外語學習有利于心智的發展和認知能力的提高。通過學習外語，探究其他國家和民族的傳統文化，能更深刻地了解人類包括本民族的文化與傳統。外語教育和其他教育一樣，在提高學生的外語技能的同時，也是培養全面發展的人不可或缺的一部分。外語教學的課程目標一直由中央政府制定，雖然課程大綱的主旨是好的，但是大多數由官員而非語言專家和語言教師制定，教學大綱制定取決于政府對國家需求的一系列價值判斷（羅伯特·卡普蘭、小理查德·巴爾道夫 2014），比如配合外交方針政策要求、滿足社會經濟發展需求等。中學的英語課程目標的制定應當充分發揮老師在整個過程中的作用，積極關注學生的發展需求，將學生思維能力的發展列入中學英語教學的多維目標之一，培養學生能夠用英語分析問題、解決問題并能夠辯證地看待問題的能力。

2. 教學層面

教材、教法和教學大綱緊密相連，教材和教法都必須配合教學大綱，這樣才能有助于教學大綱的實施。印尼就是因為班級學生人數太多，交際訓練不夠，加上沒有合適的教材，使得教學大綱要求的交際法教學根本無法實現（羅伯特·卡普蘭、小理查德·巴爾道夫 2014）。因此，在具體的教學實踐中，在英語課堂上要注重思維訓練，開展深度閱讀活動，注重培養學生分析性思維能力；實施創造性教學，培養學生的創造性思維；倡導英語思維方式，培養學生用英語進行思維和表達的能力（繆曉紅 2014）。同時，外語教師也應該掌握思辨能力的相關理論知識，例如像本杰明·布魯姆提出的認知分層理論，保羅等學者提出的35層級思辨能力指標體系等。這些比較成熟的思辨能力理論模型的基本知識，應該在全體外語教師中普及（孫有中 2015）。近年來，有學者（楊永林、董玉真 2010）提出，在大學英語讀寫教學中應引入“以讀促寫，以寫促讀”的新教學方法。這種新方法基于“體驗式”教學理念，結合過程化寫作訓練方法，發揮語言技術之長，研究動態的“讀與寫”關系，通過師生之間的互動，提高英語學習者的讀寫綜合能力。在英語教材的設計上，根據英語課程目標設計層次分明、類型豐富的題目，在以語言知識為目標的詞匯和語法練習，以語言技能為目標的語言情景活動練習之外，增加培養學生思維能力，尤其是分析性思維能力的練習。浙江省從2016年10月開始實行的英語新高考，就是一個重視培養學生思維能力的例子。新高考取消了原先的一些以考查語法知識為主的題型，增加了一些以考查學生的高階思維能力的題型。和之前相比，英語新高考的題型更加注重考查高層次的教育目標（分析、創新）（Anderson et al. 2013）和學生的高階思維能力（批判性思維、創新思維）（鐘志賢 2008）。比如新增加的概要寫作/讀后續寫題型，不僅考查學生的理解、應用和分析能力，還考查了評價和創新能力。

四、結 語

通過使用LIWC分析自建語料庫中中國英語學習者的英語作文，我們得出結論：英語學習能培養中國學習者的分析性思維；中國學生英語作文中反映出的分析性思維隨著學生英語語言能力的提高而提高。中國學生的分析性思維的提高反映在三方面：分辨能力的進步、認知復雜性的提升和思維活躍度的提高。促進中國學生分析性思維進步的原因一方面歸因于學生英語語言水平的提高，另一方面是學生年齡的增長。中國學生的分析性思維在中學時期隨著英語語言能力的提高而提高，進入大學后，進入高原期。高原期現象可能有兩方面的原因：英語學習的高原期和年齡增長。中學英語課程應當實現多維教學目的，在提高學生的英語能力和滿足學生文化需求的同時，力求培養學生的思維能力，讓學生全面發展。中國的外語教育應該在兼顧國家安全、政治經濟等方面的國情和外語學習者個人發展的情況下，改革外語教育政策，重新認識外語教學的價值，從上至下革新外語教育的理念、大綱、教材與教學，力爭培養出外語水平優秀、思維能力超強的人才。

本研究的不足是雖然發現了中國學習者的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高，但是只有不同年級英語學習者的縱向對比。為了讓研究結果更有說服力，可以在未來的研究中加入和對照組（沒有學習過英語的中國學生）的橫向對比。再者，英語語言能力的提高和年齡的增長分別對學生分析性思維能力的提高有多大的影響，以及學生的分析性思維到底發展到了什么程度，和英語本族語者有多大的差距等，本研究并沒有涉及。最后，本文觀察到的大二數量詞的變化不同于其他詞類的變化，其原因還需要深入的探討。這些方面，都值得未來繼續研究。

注 釋

① LIWC中類別的中文翻譯參考黃金蘭等中國臺灣地區學者在Pennebaker的授權下修訂的簡體中文版LIWC（SC-LIWC）。

② 斯坦福大學研究參考《環球時報》的新聞報道，《美報告：中國學生批判思維能力最強專家：基礎知識底子好》，2016年8月3日，網址http：//world.huanqiu.com/hot/2016-08/9246823.html 。

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責任編輯：戴文穎