讓生成資源為語文課堂添“景”

謝廷凱

摘要：語文課堂是一個動態生成的過程，教師要不斷捕捉課堂教學中產生的各種信息，然后進行判斷、甄別、整合，順學而導，順學施教，真正實現培養核心素養目標。

關鍵詞：生成性；核心素養；質疑；意外生成；個性閱讀；閱讀體驗

中圖分類號：G622.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）34-0283-02

著名的教育家葉瀾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”語文課堂是一個動態生成的過程，教師要不斷捕捉課堂教學中產生的各種信息，然后進行判斷、甄別、整合，順學而導，順學施教，以人為本，關注人的全面發展，通過積極的師生互動、生生互動，突破預設的目標、計劃的限制，因勢誘導，真正實現培養核心素養目標。課堂是教學的主戰場，教師要樹立新的教學觀念，關注課堂的動態生成，在課堂中有意識地抓住“意外的通道”，捕捉“美麗的風景”，運用教學睿智，采取科學策略，提高學生的核心素養，讓課堂充滿活力。那么怎樣才能實現這一目標呢？

一、在質疑中生“景”

疑是一切發現和創新的奠基石，也是生長新思想、新方法、新知識的種子。質疑是學生主動求知、主動學習的生動體現，一般說來，可分為：表層質疑、深層次質疑和聯想質疑。

表層質疑，較為膚淺，簡單，最能激發整體學生的興趣。比如在教學《金色的魚鉤》一文時，我根據課題引導學生質疑：“同學們，當你們看到這個課題會提出哪些疑問呢？”學生稍加思索，紛紛發表自己的疑問：有的說，魚鉤為什么閃著“金色”？有的說，文章不會是寫魚鉤而是寫人物吧？有的說，魚鉤上一定有感人的故事吧？……我根據學生的質疑情況對學生說：“你們一定最想知道的是魚鉤上感人的故事！那我們就一起來學習這篇課文吧。”通過這樣的方法，引導學生從課題開始設疑，讓學生有了懸念，再去引導學生閱讀課文，學生的“生成”就有了目標。

深層質疑，它與讀者的能力和感悟程度有關。如在教學《桂林山水》時，在學生深刻感悟課文第2、3自然段“總—分”特點后，學生質疑：為什么標題叫《桂林山水》應該是先寫山后寫水，而在課文中則先寫水？我引導學生思考：作者這次游覽如果乘車去首先看到的是什么？乘船呢？最后通過討論得出結論：來觀賞時作者是坐船來的，首先映入眼簾的是水，所以先寫水，后寫山。在教學中，注重學生深層質疑能力的培養，有利于核心素養的提高。

聯想質疑是將新舊知識進行比較、區別、遷移，從而產生的質疑，它憑借文本又高于文本。在執教《賣火柴的小女孩》一文時，教者在學生讀完全文后質疑：假如小女孩生活在我們中間會是怎樣的呢？同學們議論紛紛，踴躍回答，通過這樣的質疑讓學生感知社會主義制度的優越，深刻體會文章的思想感情。

“學貴有疑”，在教學中，我們要培養學生的問題意識，讓學生會疑、愛疑，教師要鼓勵學生超越課堂，超越文本，超越教師，標新立異，獨劈蹊徑，反常規地質疑，要重視學生的質疑問難，善于把握學生的提問，在學生的質疑中捕捉到課堂生成點。

二、在意外中生“景”

教師要尊重學生，傾聽學生，在課堂教學中要善于捕捉學生回答中的閃光點，學生在課堂的不同表現，甚至一個意外，一個惡作劇……都是課堂的生成性資源，教師要關注學生，發現學生，研究學生，促使課堂的動態生成。在教學《掌聲》一課時，學了同學們給了英子兩次“熱烈而持久的掌聲”這部分內容后，一名學生陰陽怪氣地說：“英子好沒禮貌喲，連聲‘謝謝都不說，就一搖一晃地走下了講臺”。同學們聽了先是一愣，然后就像炸開了鍋。見此情景，我一點兒也沒有責備他，稍加思索，趁熱打鐵抓住這一意外的生成點，讓學生拓展想象：假如你是英子，會說些什么？教室里馬上舉起了許多小手，有的說：“英子會說，‘謝謝你們，是你們的掌聲拯救了我，讓我重樹了理想。”有的說：“英子會說，‘謝謝你們，是你們的掌聲給了我信心和力量。”有的說：“英子會說，‘感謝同學們，是你們的掌聲給了我成功和快樂！”……個個發言都有禮，接著我又說：“假如你是英子班上的同學，會對她說些什么呢？”同學們都爭先恐后地發言，有的說：“我會對英子說，‘走自己的路，讓別人去說吧！”有的說：“我會送給她一副對聯：‘信心、決心、恒心，心想事成；朝氣、勇氣、靈氣，氣貫長虹！”有的說：“我會對英子說，‘遇上困難，決不屈服！”……學生們的想象如此豐富，還恰當地運用了對聯、名言，感悟多么深！

這些通過積極的師生、生生互動，在合作探究中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，表現出的“節外生枝”，教師是隨時可遇的，如果能準確、及時、合理地利用這些生成資源，課堂就會出現亮麗的風景。

三、在個性朗讀中生“景”

《語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”朗讀教學歷久彌新，個性化朗讀是以不同形式的朗讀，不同理解的朗讀，融入自己的體驗，通過對文本的再創造，從而更好地把握和感悟文章含義。重視個性化朗讀能充分激活學生的內心世界，引發個性張揚，促進主體發揮，享受閱讀教學的無限樂趣。在小學語文教材中，90%以上的課文都要求有感情地朗讀，通過“感知—理解—共鳴—內化”，體現教師對學生情感與態度的關注。一堂成功的語文課，個性化朗讀占至關重要的作用。學習《再見了，親人》，我先讓學生邊讀課文邊思考：課文都寫了哪些“親人”？從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”？如果只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如，“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”，“傷員在您家休養”，“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”……大嫂冒著危險去挖野菜，是因為志愿軍長期吃不上蔬菜。……最后同學們很有感慨地說：“志愿軍叔叔為朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人；大娘、大嫂、小金花為志愿軍付出了那么多，是志愿軍叔叔的親人！”最后，我讓學生帶著親人離別時的那種感情讀文，很多同學流出了眼淚。一節課下來，學生沉浸在感人的意境中，意猶未已。課堂上的朗讀給予了學生濃厚的學習興趣和探索知識的熱望。在閱讀教學中，要多讀細讀，讀出個性化，讀出“語文味”，就會收到意想不到的效果。

四、在閱讀體驗中生“景”

所謂“體驗”，指通過實踐來認識事物。“體驗教育”就是教育對象在實踐中認知、明理和發展，包括兩個層面，即行為體驗和內心體驗。行為體驗是一種實踐行為，是親身經歷的動態過程，是學生發展的重要途徑。內心體驗則是在行為體驗的基礎上所發生的內化、升華的心理過程。兩者是相互作用、相互依賴的，對促進少年兒童的發展具有積極作用。在整個體驗學習過程中，學習者都要積極參與提問、調查、實驗、質疑、解決問題、承擔責任和構建意義等各個環節。科學家研究表明：當我們用眼睛看，我們只能記憶10%；當我們用耳朵聽，我們只能記憶30%；當我們身體經歷，我們就能記憶80%。可見，體驗比看、聽效果更好。《語文課程標準》要求學生在體驗中對文章所述內容等留下深刻印象，從而產生認識的突破、情感的升華和價值觀的提升。體驗教育在小學語文教學中，特別是讀寫訓練教學時運用甚廣。教學《秋天》一課時，教師為了讓學生深刻體會到秋天的魅力，首先把孩子們帶領到秋天的原野上游玩、欣賞。回到教室后，教師讓他們談出各自的體會，這時，學生的話匣子便一下子打開了。有的說，看到了漲紅了臉的高粱，笑彎了腰的稻子；有的說，看到了果園里瓜果遍地；還有的說，聞到了香氣宜人的桂花味；有的說，看到人們臉上洋溢著豐收的喜悅……大家你一言，我一語，都搶著說自己的感受，課堂聲情并茂，十分精彩。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺之中作出相應的變動。”教學是動態的，具有生成性，在教學過程中，師生互動、生生互動，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學過程乃至新的教學目標。因此，教師要準確、及時把握住這些生成資源，利用好這些生成資源，靈活駕馭課堂，創造良好的學習氣氛，實現課程目標，使課堂呈現出一道道亮麗的“風景”。

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