指向語用的小學語文校本作業訓練體系初探

吳亞瑞

摘要：在小學語文第三學段中，通過整體把握單元“語用”總目標，建構語用型整組校本作業體系。在系統訓練中，注重緊扣文本，做到言意兼得，并巧借時機，適時訓練。在語用型校本作業訓練中采取豐富多彩的形式，注重實踐運用，促進學生語文核心素養提升。

關鍵詞：語用；小學語文；第三學段；校本作業體系

中圖分類號：G623文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0014-02

經過課改探索，教師在作業實踐中進行了較大改革，但仍存在著一些問題，特別是忽視語用型作業的設計，傾向于使學生懂得文本“寫什么”，而忽視如何向文本學習“怎么寫”“為什么這樣寫”，導致閱讀與寫作的脫節，學生的“語用”能力培養缺乏成長的土壤。固然教師會在課堂上試圖借用“文本”這個例子滲透“言語形式”的訓練點，但畢竟時間所限，只能采用講授等淺嘗輒止的方式，而不能使學生通過長期的實踐訓練得以真正習得方法、內化“語用”能力。

筆者在長期的小學語文第三學段教學中注意到：小學語文教材雖然是以單元為體系編撰的，主要是按人文性專題來安排文本，體現了語文學科的人文性特點。但整組課文由于主題的類同性，在“言語形式”上也有一些趨同性，因此可以進一步挖掘整組教材的語言文字運用功能的潛質，溯源整組單元潛藏于人文主題背后的另一條語言文字運用的脈絡，構建“讀寫一體”，為讀而寫，寫中悟讀的語用型整組校本作業體系，能使學生能時時訓練，持續訓練，長期不斷地進行語用能力的訓練。

下面結合具體的操作談談筆者的實踐與思索。

一、整體把握，建構體系

首先，我們深入解讀每一單元編者編排意圖，從宏觀的角度，明晰單元“語用”目標，從文體特色、文章表達形式等方面分析其在“語用”能力培養上的信息點、增長點。那么，“語用”型作業的訓練點可能隱藏在哪里？這是有跡可循的：有的是在單元導讀之中：如六年級上冊第三組單元導讀中提到“學習作者如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感。”有的是在課文導讀里：如五年級上冊第六組《學會看病》課文導讀中提到“閱讀課文，找出描寫母親語言和心理的句子，多讀幾遍，體會母親感情的變化。”有的是在課后的習題之中，如六年級下冊第五組《真理誕生于一百個問號之后》課后習題“作者是用哪些事例來說明自己的觀點的？你還能補充哪些事例，請你具體說一說。”有的是在單元的習作或回顧拓展中，如五年級下冊第七的回顧·拓展的習作、交流平臺中都提到“本組課文運用了多種方法刻畫人物，你在學習和運用人物的方法上有什么心得？這次習作，你是怎樣學習課文中寫人的方法，來表現人物特點的？”通過這樣的條分縷析，我們找到單元內各篇文本、回顧與拓展、口語交際與習作之間前后勾連、承前啟后的層進關系，建立以直線式前進，整體性推進為主線的整組校本作業立體系統訓練模塊。

我們在進行六年級下冊第五單元：“科學精神”校本作業設計中，發現單元文體形式主要為議論性文體，于是緊緊圍繞這一“語用”特性，尋找到每一篇文本中蘊含的不同“語用”價值，同中求異，各取其用。我們為其設立的單元訓練總目標是：“了解議論寓理性文章既敘事又說理的寫作形式，體會此類型文章在具體的事實描述中說明道理的寫法，掌握邊敘事邊議論，從一件事例中梳理提煉出道理，或者為講述一個道理或啟示運用恰當的一個事例或多個事例的寫作技巧。”

基于此總目標進行目標分解，將各單篇課文的語用作業核心目標落實為：

1.《跨越百年的美麗》結合課外搜集的居里夫人事跡，采用邊敘事邊議論的方式為諾貝爾獎獲得者居里夫人寫頒獎詞。

2.《千年夢圓在今朝》用多個事例有條理地說明觀點的表達方式寫短篇議論文。

3.《真理誕生于一百個問號之后》用具體事例說明一個觀點的表達方式的寫短篇議論文。

4.《我最好的老師》用具體事例說明一個觀點的表達方式的寫短篇議論文。

5.《口語交際五》總結概括本單元課文習作上的共同特點，交流討論。

6.《習作五》將總結概括本單元課文的習作共同特點運用于習作中。

通過這樣的整體梳理，分篇細化，前后觀照，螺旋上升，使學生的語用能力一環緊扣一環，由易到難，由淺入深，有序推進。

二、緊扣文本，言意兼得

語用型的作業設計，它一方面了解了該文本是如何遣詞造句，如何謀篇布局，并借助文本言語特質，領悟表達方法，學會模仿運用，發展學生的言語智能；另一方面，還可以進一步借助語用型作業，引導學生再次走進課文，和文本對話產生情感的共鳴，加深對文本的主旨的理解感悟。做到悟情、得言、會意。

例如五上第一單元中《小苗與大樹的對話》的語用型校本作業是：“圍繞‘讀書主題，讓學生采訪家長小時候讀書的情況，寫一則訪談錄。”這樣的語用訓練，學生初步了解了“訪談錄”這一種特殊的文體形式，親歷了言語實踐運用的過程，并且在親子對話與溝通中，從聽到寫，深化文本熱愛閱讀的主題。

例如六下第四單元中《賣火柴的小女孩》的語用型校本作業是：“運用虛實結合的手法仿寫：賣火柴的小女孩再次擦燃了火柴……”在完成這項作業時，教師在課堂上引導學生了解這篇童話的言語秘妙之處——通過“火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶”這些虛幻而短暫的想象一個個先后出現，又不斷破滅，領悟作者基于現實基礎上展開合理想象的表達方法，從字里行間感受作者用短暫而美好的幻想反襯中感受小女孩悲慘的現實生活的寫法。在此基礎上，學生走入文本，基于現實基礎，設身處地地合理想象，“保暖漂亮的新衣”“堅固溫暖的家”“慈愛和藹的父母”……這些從文本中流淌出的合理想象不但使學生學會運用虛實結合的描寫技巧，還使學生更深刻領悟了安徒生童話悲劇美的主旨。

三、巧借時機，適時訓練

“語用”單元整組校本作業設計時，我們非常關注作業布置的時機。根據文本類型選擇恰當的校本作業完成時間，既有在課前的“語用”學習儲備訓練，也有課中時文本語用知識和人文情感的自然遷移訓練，還有課后鞏固提升的語用訓練。例如在五下第七組課文“作家筆下的人物”的語用型校本作業布置的時機各不相同。

1.《人物描寫一組》：課前要求學生各摘抄出20個寫手和腳動作的詞語。

2.《刷子李》：課后觀察身邊一個特征明顯的人物，運用“特長+姓”（如飛毛腿張）為題，運用正面、側面描寫、細節描寫的方法刻畫人物特點。

3.《金錢的魔力》：課上請幾位性格迥異的同學表演一下他們各自不同的笑容，（也可以提前拍攝成視頻，在課堂播放），進行觀察，當堂完成。

從以上三項語用型校本作業布置的時機不難發現，為了圍繞“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用。”這一單元訓練總目標，根據學生心理發展的規律，課前的作業側重于達成積累內化語言，課中側重于當堂觀察，與文本聯通轉換，課后則是將學習空間引向更廣闊的天地。

四、注重實踐，形式多樣

在語用型校本作業的形式上，我們以“語用”能力提高為基點，建構多種形式的立體綜合性作業模式，側重語用能力的理解與活用，記憶與感悟，積累與運用。確立了記憶型、想象型、運用型、體驗型、實踐型等多種作業形態。例如五年級下冊第一組課文“走進西部”語用型校本作業形式有：

1.《草原》：閱讀古今文人描寫草原的詩詞、文章；按空間順序描寫一處游覽過的景點，用上直抒胸臆和精筆細描的方法。

2.《絲綢之路》：運用描寫實在事物+展開聯想的方法描寫一幅畫面。（一處雕像或景物）

3.《白楊》：對比閱讀《荔枝蜜》《石灰吟》等借物喻人文章；用上“哪兒……哪兒……”“不管……不管……總是”等關聯詞寫一段話，夸夸像爸爸那樣的祖國建設者。

4.《把鐵路修到拉薩去》根據對課文的理解和搜集的資料，學習直抒胸臆和運用恰當比喻的寫作方法。寫幾句感嘆句表達自己對青藏鐵路或建設者們的贊美。

5.《口語交際一》：劃分小組，設計《“手拉手”活動討論記錄表》；討論、策劃手拉手活動計劃；明確分工，填寫活動記錄表。

6.《習作一》：以小組或個人名義給遠方小朋友寫一份信，先介紹自己的情況，再說說手拉手活動的想法，并提出可行性建議。

7.《回顧拓展一》：（1）講述一個邊疆建設者故事；（2）介紹一項西部大開發工程；（3）介紹一處西部著名景點；（4）了解一種西部民俗風情；（5）小組交流以上內容后，分工合作完成“走進西部”手抄報或畫冊。

本單元的整組語用型校本作業形式非常豐富多樣，囊括了查閱資料、整理整合并展示匯報資料、仿寫練筆、編手抄報、小組綜合性實踐活動、拓展閱讀、寫信等諸多內容，從聽說讀寫全方位促進學生多樣化“語用”綜合能力的提高。

總之，通過這樣的整體性、系列化、精細化的語用型校本作業體系的持續訓練，學生的語言運用能力能夠得到落到實處的訓練，才能有益于語文核心素養的真正提升。

（作者單位：福建省廈門市金尚小學）

參考文獻：

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