教師知識觀轉(zhuǎn)型視域下翻轉(zhuǎn)課堂的實施路徑

郭真真 劉萬海

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是加速教育信息化進程的新出路，是信息技術與教育深度整合的突破口。目前教學實踐中存在著實施效果形式化、認識誤區(qū)多樣化、學生主體意識不強等問題，究其根源在于教師知識觀的落后。深入探究翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師知識觀的應然走向及基于知識觀視角的翻轉(zhuǎn)課堂理論透視，凸現(xiàn)教師知識觀對翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的重要性，試圖提出基于教師知識觀轉(zhuǎn)型的翻轉(zhuǎn)課堂實施路徑。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教師知識觀；重要性；實施路徑

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0297-02

隨著信息化時代的到來，信息技術與教育的深度整合成為當今教育變革新趨勢。而翻轉(zhuǎn)課堂無疑為加速教育信息化進程開辟了一條新出路，它顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學，給現(xiàn)代課堂教學改革帶來新的期望。但在目前的教學實踐中，教師雖有意識地促進信息技術與教學的融合，可教學效果卻常不盡如人意。本文從現(xiàn)實問題的追根溯源入手，揭示教師知識觀轉(zhuǎn)型的必要性，深入翻轉(zhuǎn)課堂的理念研讀，試圖提出知識觀視域下有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的路徑，以期為一線教師的教學提供借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂實施現(xiàn)狀的問題分析

（一）實施效果形式化

就實踐效果而言，翻轉(zhuǎn)課堂沒有實現(xiàn)真正的翻轉(zhuǎn)。所謂的“先學”，是將傳統(tǒng)的課堂講授換成了微視頻的形式，內(nèi)容不變，學生通過看視頻接受新知識。它雖然改變了知識傳授的地點與時間，但依舊是傳統(tǒng)的接受性學習。有些學校為了減輕學生的課外負擔，將視頻在課堂上播放，教師儼然成了一個播放員，這不過是“穿上現(xiàn)代化外衣的接受性學習”。[1]正如盧強通過對信陽師范學院的“非線性編輯”課程進行實證研究發(fā)現(xiàn)只做到形似的翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果并不理想。[2]而有些教師嚴格控制課堂講解與討論的時間，使整個過程顯得機械又呆板。

（二）認識誤區(qū)多樣化

教師們對翻轉(zhuǎn)課堂的認識存在多樣化的誤區(qū)。其一，許多教師對微視頻是什么、有什么作用、錄什么、如何錄等問題認識模糊。有些教師甚至認為視頻能夠代替教師，錄制視頻時像講課一樣滔滔不絕，而且目前教師制作的微視頻普遍隨意性較大、畫面模糊、聲音嘈雜，很難激發(fā)學生的學習興趣。其二，翻轉(zhuǎn)課堂給予學生極大的學習自主性，這讓習慣了滿堂灌的教師誤以為自己的作用減弱了，產(chǎn)生的極度不適應反而導致教師過度擔心學生的知識掌握情況，從而不斷增加作業(yè)量。其三，有的教師還認為這種“先學后教”的模式會導致更多的學困生，它對學生自主學習能力的要求反而會引起學生學習興趣的下降。[3]

（三）學生主體意識不強

翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐中，學生主體意識不強，主要表現(xiàn)為：首先，學生自主學習水平普遍不高。傳統(tǒng)滿堂灌的講授方式使學生完全依賴老師，自主動手、主動探究的能力整體較低。其次，缺乏合作意識、問題意識，致使課堂討論形式化。課堂討論發(fā)言往往是一小部分同學的專利，大多數(shù)同學冷眼旁觀，沉默亦或人云亦云，提出的問題缺乏新意，不利于探究的深入。最后，學生學習自制力不強，易受網(wǎng)絡等外界因素的干擾，不能保證足夠的學習時間。如崔依冉等人通過調(diào)查大學生對在翻轉(zhuǎn)課堂模式下學習Photoshop課程的需求得出：大部分學生對翻轉(zhuǎn)課堂還是有些了解的，但很少有同學會在課下花費較多時間去鞏固學習。[4]

針對上述問題，需冷靜下來認真思考：問題的根源在哪？翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是什么？怎樣形成翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的中國化實施路徑？要解決上述問題，首先要明確翻轉(zhuǎn)課堂的最終目的是促進學生自主學習能力的提升，而能力提升的關鍵性標志是學生知識學習方式與知識價值認知的改變。其次從現(xiàn)狀問題來看，效果形式化主要是由于部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識不準確，仍用傳統(tǒng)落后的教學理念來踐行全新的教學模式，未從本質(zhì)上轉(zhuǎn)變填鴨式的知識學習方式，導致翻轉(zhuǎn)課堂的實施走向形式化，效果不顯著。眾多的認識誤區(qū)歸根結底是許多教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認知停留在僅僅翻轉(zhuǎn)教學流程的層面上，卻忽視了其背后蘊含的知識內(nèi)化原理和自主學習能力提升的目的。學生主體意識的喪失，從深層次上來說，教師對知識的功利心態(tài)、升學率的價值需求，必然導致教學方法、教學手段、教學內(nèi)容的陳舊與閉塞，自然會養(yǎng)成學生無條件的依賴與服從。可見，所有問題的答案都伴隨著一個問題的解決：改變教師對知識的看法。即教師知識觀轉(zhuǎn)型是有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的必要前提。

二、翻轉(zhuǎn)課堂中教師知識觀的重要性

（一）翻轉(zhuǎn)課堂中教師知識觀的應然狀態(tài)

教師知識觀是教師關于知識問題的整體見解與態(tài)度，主要包括教師對知識的本質(zhì)、價值、獲得等問題的回答。所以在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，教師應從知識本質(zhì)、知識價值、知識獲得等維度來重構知識觀。首先，樹立具有主體性、動態(tài)性、開放性、情境性、建構性等特征的知識本質(zhì)觀。知識只能是人的知識，人積極創(chuàng)造的結果；由于世界的運動本質(zhì)及人的認知能力等局限性，人對世界的認識是動態(tài)變化的過程；“知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，知識與社會政治、經(jīng)濟、文化乃至各門知識之間有著廣闊而豐富的生態(tài)關系”；[5]它產(chǎn)生于“特定的境遇或意義系統(tǒng)”中，離不開具體的情境；[6]此外，知識的主體性、動態(tài)性必然決定了知識的獲得在于個體的獨特建構。其次，確立多維互補的知識價值觀。知識本身具有育德、育智、育體、育美等價值，且彼此間相互關聯(lián)、互為補充，共同促進學習者健全人格、豐富情感。[7]最后，建立自主建構、積極內(nèi)化、合作生成的知識獲得觀。知識的獲得是主體在已有經(jīng)驗的基礎上通過與其他主體協(xié)作交流、吸收內(nèi)化、生成新知的過程。這三個維度統(tǒng)一于教師知識觀中，是其不可或缺的有機組成部分，影響著教師的教學理念和教學行為。然而，知識本質(zhì)觀是基礎，對于知識價值觀、知識獲得觀的走向具有導向性作用。

（二）基于教師知識觀視角的翻轉(zhuǎn)課堂理論透視

1.翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)

國內(nèi)關于翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)的說法眾多，如何克抗認為翻轉(zhuǎn)課堂在于“變革課堂教學結構”，體現(xiàn)在教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體等因素的轉(zhuǎn)變上。[8]王長江等人提出，翻轉(zhuǎn)課堂是“技術促進的教學”，技術的支撐改變了人們的學習方式與學習態(tài)度。[9]陳建認為，“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于改變教學模式、對教學過程進行重構”，是“技術支持下讓所有學生都能得到適合的個性化教育、人性化教學。”[10]總體看來，無論何種說法，學者們都普遍認同翻轉(zhuǎn)教學流程，旨在遵循人類的認知規(guī)律，改善學生的學習方式，提升學生的自學能力。從這個意義上來說，翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是一種“教”“學”理念，通過變革傳統(tǒng)的教學模式，促使教師翻轉(zhuǎn)教學的理念，學生翻轉(zhuǎn)學習的理念，利用教育信息化資源，實現(xiàn)學習能力的個性化發(fā)展。然而教學理念的翻轉(zhuǎn)是以教師對知識問題的正確認識為前提的，所以翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)的背后滲透著教師知識觀的統(tǒng)領作用，即教師只有樹立良好的知識觀，才能明晰翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎

建構主義理論是翻轉(zhuǎn)課堂最基本的理論依據(jù)，它強調(diào)知識的主體性、動態(tài)性、建構性，主張學生是學習的主體，知識的獲得是學生在已有經(jīng)驗的基礎上結合具體情境主動內(nèi)化、創(chuàng)生新知的意義建構過程。因此在其理論指導下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐要突出學生的主體性。課前學生通過微視頻和其他輔助資料自主學習，課堂上與師生交流探究，深化理解。由此得出，此教學流程的設計，實質(zhì)上體現(xiàn)了知識學習的兩次內(nèi)化過程，降低了知識內(nèi)化的難度。[11]即課前新舊知識相互作用，學生有意義地接受新知識并甄別出問題所在；課堂通過交流協(xié)作，促進認識深化并生成正確認知。所以，翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的關鍵在于注重教學過程中知識內(nèi)化的重要原理，而“建構主義的教學過程是在教師的幫助與促進下，學生積極主動地、獨立地進行意義建構的過程。”[12]因此體現(xiàn)學生主體性的前提條件是發(fā)揮教師知識觀的良性導向作用。

三、教師知識觀視域下有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的路徑

（一）基于知識整合與學生主體性的微視頻制作

翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授主要依賴于微視頻，錄制視頻時，需先考慮為什么錄、錄什么、為誰錄等問題，即明確教學目標和教學內(nèi)容。首先，知識觀影響著教學目標的確定。新知識觀重視人的主觀作用，強調(diào)認識的動態(tài)發(fā)展。所以，教學目標應是以學生為主體的生成性教學目標。因此錄制視頻時要從學生的學習需求出發(fā)，做到為學生而錄，為促進學生有效學習而錄。其次，教學內(nèi)容的選擇，伴隨著教師對知識進行價值判斷的過程。知識的主體性、動態(tài)性、開放性，要求教師在選擇教學內(nèi)容時要結合舊知識從更易引起學生建構的知識點或問題入手，圍繞一個主題，篩選有效信息、重組知識結構、拓寬課程資源，提供給學生多視角多領域的思想碰撞。另外，建立起多維互補的知識價值觀有利于教師深入挖掘知識的多層價值，重構一個和諧平衡的知識體系。最后，視頻的錄制還要考慮到視頻時長、畫面清晰度、語速快慢與起伏、互動性與趣味性等問題。

（二）基于知識內(nèi)化與能力提升的課堂活動設計

課堂教學階段是學生第二次知識內(nèi)化的關鍵階段，因此設計課堂活動時需把握兩個要點：知識內(nèi)化與能力提升。筆者從教師知識觀的角度并參考問題-探究的教學模式提出了課堂教學活動設計的三步驟：1.整理問題，預設策略。課前教師需借助學生觀看視頻的記錄，整理出共性問題與個別問題。再利用“最近發(fā)展區(qū)”原理，預設學生可能生成的新問題，注重問題本身的探究性、啟發(fā)性、價值性。然后結合學科知識點的特征，分析問題間的邏輯關聯(lián)，將其排序。2.創(chuàng)設問題情境，組織討論，引導作答。課堂上，教師要盡可能地利用一切可利用的因素，如音樂、圖片、視頻、實物、語言等，創(chuàng)設一個情境交融的環(huán)境，讓學生在情感共鳴中積極感知、樂于探究。在追根溯源的過程中，教師要善于啟發(fā)學生進行深層次探討，且能迅速捕捉到新問題，做出及時正確的判斷。3.成果展示，評價反思。學生可以將學習成果通過小組口頭匯報、辯論、項目比賽等方式展示出來，這不僅是分享成果、交流體驗的過程，更是評價、討論、反思得失的過程。

（三）基于個體化、協(xié)作性的學習環(huán)境的構建

教師作為幫助者、引導者，應該創(chuàng)造一個以學生學習需求為中心，以展現(xiàn)知識內(nèi)在意義為重點，以培養(yǎng)自主學習能力與協(xié)作學習能力為主旨的資源豐富、平等對話、成果共享的學習環(huán)境，即構建基于個體化、協(xié)作性的學習環(huán)境。第一，建立網(wǎng)絡學習平臺，提供豐富的信息化學習資源。教師可以根據(jù)學校自身的條件，引進國外的學習平臺，如Moodle平臺、wikispaces平臺等；或者創(chuàng)立有自身特色的學習平臺，如重慶聚奎中學創(chuàng)建了校園云服務平臺；又或者可以與教育網(wǎng)站合作，優(yōu)化資源，實現(xiàn)共享，如“網(wǎng)易公開課”、“國家精品課程”、“超星視頻”等網(wǎng)上課程。第二，創(chuàng)建線上與線下學習共同體，實現(xiàn)時時討論交流、處處合作建構。課下，教師可利用QQ、微信、微博等現(xiàn)代化軟件，創(chuàng)建學習共同體，實現(xiàn)師生、生生間在線討論、質(zhì)疑答疑；課上，教師可通過改變教室桌椅的布局，形成一個個“圓桌會議”，讓學生展開面對面的思想交鋒。第三，利用網(wǎng)絡的服務、指導的功能，促進學習效果最優(yōu)化。教師可以通過網(wǎng)絡提供學習任務表、知識內(nèi)化的學習路徑圖，避免學生知識學習的盲目化、孤立化、片面化。

（作者單位：渤海大學教育與體育學院）

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