政治課過程目標封閉化的問題與對策

章亮

摘 要政治課教學中存在著只顧知識傳授，忽視知識獲得過程與情感表達、忽視知識整體性培養、忽視課堂生態追求等過程目標封閉化的問題。這一問題的產生不僅在于應試教育的牽絆，也在于政治教師對本課程目標的錯誤理解及對政治相關專業理論的不自信。解決政治課過程目標封閉化問題的辦法是：搭建知識支架，為過程開放提供可能；采用特定教學手段，為開放提供助推力；通過“試錯”激發學生興趣，打開思維通道；研究知識生長點，為過程開放建立思維創新點。

關鍵詞政治課 教學過程 過程封閉 過程開放 教學意義

新課程實施以來，各學科相繼確立起了“知識與能力，過程與方法，情態、態度與價值觀”的“三維”目標。然而政治學科的“三維”目標卻與眾不同，表述為“知識目標、能力目標與情感目標”，唯獨缺少了“過程目標”。這是否意味著政治教學不須要關注過程目標呢？茲以哲學生活《尋覓社會的真諦》為例來分析政治教學過程目標封閉化產生的根源，尋找解決的措施。

一、政治課過程目標封閉化的表現

1.教材內容過多強調知識傳授，忽視知識獲得的過程與情感的表達，弱化了政治學科的德育功能

針對該課教學，許多教師往往按照教材安排的五個板塊內容，圍繞教學目標講解知識。然而，過度強調知識點的傳授，導致部分德育資源被弱化、虛化、邊緣化。如《社會歷史發展的總趨勢》中要落實“改革”這一知識點，教師一般會按部就班地落實“改革”相關的細節：“改革是非對抗性的”“改革是自我完善和發展”“改革的根本目的”和“改革是強大動力”，但對突出“改革”這一主題的德育意義或意識形態意義著墨不多。除了以上內容的教學，本目更應該突出“改革”必要性的教學，以增強學生對改革的認同。如果不作拓展，政治課就失去了學科的存在意義，這是教學過程封閉化的最直接表現。

2.教學活動忽視整體結構，突出知識點教學，導致教學內容碎片化

理論的張力來自于觀點的科學性，也來自于邏輯的嚴密性。由于沒有教學的過程要求，教學重點往往落腳于知識點的講解，這樣一來必然造成肢解知識結構而忽視整體的后果，導致學生思維封閉。比如通過該課學習，學生獲知了歷史發展的兩個動力：“階級斗爭”與“改革”。但是他們心中的困惑依然沒有解決，如兩種動力誰的作用更大？二者在社會發展中的關系是怎樣的？是不是社會主義就只有改革這一條途徑？學生所學的知識是散亂的、不連貫的，這是教學過程封閉化造成的必然后果。

3.教師缺乏學情分析，教學形式單一，缺乏互動

過程目標的忽視不僅使得教學內容與對象被孤立化，也造成了教學活動一邊倒的情況，根本上規避了生成與互動。教師根據自己的經驗教，學生按照教師的節奏學，兩者沒有交集。當然，這一后果并非完全應該由過程目標封閉化負責，兩者是互相纏繞、互相推進的?！耙谎蕴谩本艹饬诉^程的豐富性，同時，過程的簡化、弱化與虛化使得教學活動只剩下教師的“獨角戲秀場”。教師“一言堂”的后果，即教師的認知空白、認知誤區和認知程度都將直接地影響學生的認知能力與水平。

二、政治課過程目標封閉化的原因

1.應試教育理念影響

應試教育根深蒂固，無論是在觀念層面，還是在行動層面上，都把人們束縛在考試的巨輪上。一旦教師的教學質量達不到要求，即使形式再美，所有的一切都會成為泡影。因而，為了自身的利益、學校的利益甚至地區教育事業的利益，教師只能放棄那些不切實際的虛招，因是之故，教學過程封閉化也就無可避免了。

2.教師專業素質影響

部分教師專業理論不扎實，缺乏理論的自信，對教學中的重點、難點與熱點不能有效地突破，致使知識生成的途徑受到阻滯，更進一步導致過程目標缺乏連貫性。正如本課的論斷“社會生活本質上是實踐的”，作為教學任務并不一定要深入分析，但是從哲學理論的豐富性和整體性來看、從哲學解決現實問題的功能上來看，很有必要稍作解釋。只有解釋了，才能讓學生真正地理解“人民群眾是社會歷史的主體”。

3.課程標準設定的目標誤讀

《思想政治學科課程標準》沒有列入過程目標，并不意味著教學實踐中可以忽視過程目標的實施。因為課程標準在其本身編寫的“教學提示”中就含有過程性的要求，也就是說，課程設計者在編制之初就十分關注教學目標達成的開放性。

三、政治課過程目標封閉化的應對之策

找出政治課過程目標封閉化的形成原因，我們在尋找解決措施的時候就有了方向。結合已有的實踐，突破過程目標封閉化，可以從以下幾個方面著手。

1.通過有效設問、合理設置的情境或者先行組織者策略等，為教學目標的達成搭一個好的支架，使教學過程具有開放的可能

認知規律告訴我們：無論是直接經驗還是間接經驗，都需要通過一定的方式來獲得。學習有效與否，要看獲得認知所采取的方式在多大程度上影響學生的注意力。一般來說，設置合理的情境可以讓學生融入到教學氛圍中，提高學習的興趣與積極性；再加上有效地設問，給學生以醍醐灌頂的啟發；有的時候還需要給學生提供一個先行組織者（先于學習任務本身而呈現的一種引導性材料）以幫助理解。在該課內容中有關“改革是社會主義的自我完善和發展”的講解過程中，教師可以采用我國的改革開放、當前的經濟轉型甚至地區的發展歷史為例進行綜合探究，以加深理解改革的實質；又比如講解下一課“價值”概念時，可以用經濟學中的“使用價值”概念作為先行組織者，通過比較加深學生的理解。

2.采取討論、辯論、沙龍與原著閱讀、方案設計等方式，為過程開放提供最直接的教學助推力

新課程倡導“自主合作探究”學習方式的培養與運用，就是在理論層面上為過程目標開放性找到了突破口。在本課《人民群眾是歷史的創造者》一目講解時，筆者設置了一個政治生活中“應該選誰作為代表”的主題進行辯論。其中一方觀點“普通百姓連自己的家都管理不好，就不適合代表人民，只有富人才能代表”；另一方觀點“普通百姓數量多，為國家歷史所做的貢獻較大，應該由普通百姓來當代表”。通過學生的辯論、其他學生的點評和教師的引導，使學生能夠在知識和情感上理解并認同“人民群眾是歷史創造者”的觀點。

3.在課堂中用“嘗試錯誤”的教學法激發學生的興趣和動機，點撥學生的思維策略，為教學過程開放提供一條通道

這一教學法是指通過了解、關注以往學生對某一問題的觀點及思維方式并發現其中的錯誤，于教學中誘導學生按照自己的錯誤觀念去解決問題并得出錯誤的結果，此時教師再設法糾正并強化正確的結果，然后引導學生總結失敗的原因。這樣做可以鼓勵學生積極參與思考、生成新的知識、鍛煉創新思維。這是突破教學過程封閉化的有效手段。比如在教學歷史發展的兩種動力時，可以設置辯論題：這兩種動力哪一種更好呢？是不是社會主義只能搞“改革”？作為思維討論的結果，本身就能幫助學生認同現階段進行改革的必要性。在這一教學過程中必然會讓持“革命”說的學生失望。為此，教師可以通過嘗試錯誤的方式舉例予以回應，讓學生從社會歷史發展的實際，明確當前社會制度“革命”暫時是不適合的，但是某些局部領域仍然需要“革命”，如足球管理、企業經營戰略等等，這一教學不僅讓學生意識到兩種動力都能推動歷史發展，也讓學生意識到遇到問題應該從正反兩方面或者根據條件不同進行思考。這種教學法啟示我們，教學中不僅要指導學生記憶、理解，也要指導學生思考問題的策略，更要將這些策略程序化。一旦這些程序化的策略成為學生的思維習慣之后，他們碰到問題時就知道如何從新的角度認識熟悉的事物，從而達到教已經結束但學才剛剛開始的境界。

4.鉆研教材，關注學科發展的前沿，尋找有助于教學開放的知識生長點，為教學過程開放提供基石

人的思維發展水平固然取決于思維的操作水平，但思維的起點離不開問題，尤其是那些能夠創生知識與能力的關節點。人們研究發現，這些關節點或者是學科中亟待解決的某個真實的問題；又或者是學科實踐中普遍存在的問題；也可能是容易產生新見解的問題。譬如本課中“改革”既是現實問題，也是教學的重點，更是蘊含著豐富內涵的知識關節點。抓住了這一基石，我們的教學就顯得異彩紛呈。學科內的綜合自不必言，還可以結合經濟社會領域里產生的新問題讓大家思考：“改革”事件為何而改？改的目的在哪？是不是可以不改？就像市場在資源配置中起“基礎性作用”向“決定性作用”這一提法的轉變是必須的嗎？為什么要做這樣的修改？這些問題看似隨意卻意蘊豐富，它們都在一個問題上生成，通過這樣的教學可以把課上活，使學生在思維游戲中永遠保持著一顆開放的心。

就像生命是多樣的，課堂也是豐富多彩的，只有開放的教學才能培養有思想的學生。一直以來，教師普遍以為只要有一個開放的設問，就會結出不同的知識之果來，實際上從過程目標開放的角度來看，最根本的開放應該是喚起學生的問題意識，促使他們思考，而不是由教師來提開放性的問題，因為開放性問題的答案仍然有可能是封閉的。正如愛迪生所說：“發現問題比解決問題更重要?！币驗榻鉀Q問題只是在重復歷史，而發現問題是在創造歷史，能夠通過教學養成學生的問題意識，教師的使命就達成了，教學的真正意義在于尋找積極的策略來誘發學生表達已經存在的知識，體驗人類經驗生成的過程，種下探索未知世界的種子。

【責任編輯 鄭雪凌】